2° Encuentro-clase
Estudiante, este encuentro-clase tendrá inicio el viernes 16/4 (10 horas) y se extenderá hasta el viernes 23/4 (11 horas). El desarrollo del mismo será de carácter asincrónio.
Las clases son de espacios abiertos para toda y todo estudiante registrado, tanto en el sistema de promoción con examen final como en el sistema de promoción sin examen final. La cursada de clases teóricas es anual, no cuatrimestral como en el caso de los Ejes, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021.
Si cursas por promoción sin examen final, recorda que el programa establece que se debe cumplir con las actividades, tareas, presentaciones y/o cualquier requerimiento formal planteado en las mismas ("encuentro-clase"), con alcance de un mínimo de 75% de lo pautado. En otras palabras, en términos de encuentros-clases implica que debes participar de un mínimo del 75% de ellos (registro que obtenemos del campus). Por ello, y a los efectos de evitar confusiones, a medida el /la estudiante supere el incumplimiento del 25% de lo requerido cada una/o podrá ver que cambia su condición (GRUPO) de "NO HAY GRUPO o SIN GRUPO" a "PCEF" (Promoción con examen final), lo que significará que ya no se encuentra en condiciones de cursar la materia por promoción sin examen final, por lo que para aprobarla deberá rendir examen final.
A la vez, tal y como se establece en el programa, y de acuerdo a lo planteado en el 1° Encuentro-clase que has leído, finalizadas las clases si te encontras en condición de cursada de PSEF ( a esa altura de la cursada en GRUPO ya dirá "PSEF", Promoción sin examen final) deberás presentar un Trabajo Final (TF) escrito, cuyas condiciones serán informadas hacia el cierre de cursada.
Hecha esta presentación, pasamos a la propuesta para este 2° encuentro-clase.
- En primer lugar, debes leer y el analizar el texto: Ron, Osvaldo O. (2013) “¡Qué de la Educación Física! Características, lógicas y práctica”. En Cachorro, G. y Camblor, E. (coordinadores), Educación Física y Ciencias. Abordajes desde la Pluralidad, págs. 207-214, Editorial Biblos. Herramientas Educativas. Este texto lo encontrarás hacia el final de este encuentro-clase y en el blog de la materia.
Este material de lectura sostiene una perspectiva que excede el desenvolvimiento y la construcción conceptual de la Educación Física (EF) en el contexto escolar como espacio de legitimación tradicional, por lo cual propone discusiones y revisiones conceptuales y prácticas distintivas. Desde ese lugar, es una invitación a revisar quiénes somos y qué hacemos como así también a considerar las posibilidades de desarrollo y las dinámicas de la EF como campo de conocimientos.De algún modo, y esto es un punto a remarcar para este espacio de cursada, el texto resalta la prevalencia de la diversidad por sobre lo estanco, y rescata la singularidad por sobre la generalidad.Acompañamos esta tarea con un Power Point que te permitirá seguir en detalle el material, observar aspectos principales del texto y revisar tus interpretaciones y análisis.- En segundo lugar, te presentamos un Foro de intercambios. La idea es que ingreses a ese foro y participes acercando tus opiniones e interpretaciones surgidas de la lectura del texto y vinculadas a tu propia experiencia. De este modo, intentando compartir miradas y experiencias avanzamos en el intercambio y los posibles debates, que esperamos sean de provecho.
Dando por cerrado este 2° encuentro-clase, te saludamos y esperamos que lo disfrutes!
3° Encuentro-clase: "La EF y sus corsés"
Estudiante,
este 3° encuentro-clase asincrónico tendrá inicio el viernes 23/4 (10,30 horas) y se extenderá hasta el viernes 30/4 (11 horas). Las clases teóricas son espacios abiertos para toda y todo estudiante registrado. La cursada es de carácter anual, no cuatrimestral como en el caso de los Ejes, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021. Si cursas por promoción sin examen final, recorda que el programa establece que se debe cumplir con las actividades, tareas, presentaciones y/o cualquier requerimiento formal planteado en las mismas ("encuentro-clase") en un mínimo de 75% de lo pautado.
La actividad que te proponemos en esta ocasión está relacionada con preguntas que surgen del encuentro-clase anterior ¿Qué otras formas de corsé reconoces o has experimentado desde la educación física? ¿Qué relaciones, componentes y lógicas hay en ellas? Abordar estas preguntas es una continuidad del trabajo previo, con las reflexiones previas.
En el vídeo que acompaña esta actividad -lo podrás ver luego de estas líneas- se presentan distintas clases y prácticas, todas ellas posibles de ser enmarcadas en la educación física. Algunas claramente son clases en establecimientos educativos escolares, otras son prácticas desarrolladas en clubes y gimnasios. Todas incluyen formas de trabajo con niños, niñas y/o jóvenes de entre 8/9 años y 14/15 años, que es la etapa que se aborda desde el programa de la materia.
La actividad a realizar consiste en observar el vídeo y analizar:
1) qué caracteriza a las distintas clases y /o prácticas allí presentadas (la enseñanza, el ejercitar, el entrenamiento de una capacidad, la posibilidad de jugar;
2) observar quiénes participan de las clases y prácticas, si son alumnos, deportistas, profesores, instructores, entrenadores y si se observan diferencias o si siempre actúan o participan del mismo modo; y,
3) considerar el contexto en el que las clases y/o prácticas se desarrollan y cuáles son los posibles condicionamientos o determinaciones que generan sobre ellas (según sea escuela, club, gimnasio, plaza, etc.).
Estos tres puntos que te proponemos son parte de un ejercicio reflexivo e intelectual, posible y necesario en la formación en el marco de una clase teórica. Veras que te ayudarán al momento de cumplir con la tarea de intervenir en el foro y compartir con otras y otros estudiantes opiniones, posiciones, perspectivas, inquietudes, experiencias.
Como continuidad del 2° encuentro-clase, esta nueva actividad se presenta desde una perspectiva y posición que sostiene que la EF excede el desenvolvimiento y las construcciones posibles -que lo son y muchas- del contexto escolar. Por ello, proponemos discusiones y revisiones conceptuales y prácticas que permitan reconocerla, distinguirla, visualizarla en perspectiva divergente.
Nuevamente, te invitamos a reflexionar acerca de quiénes somos y qué hacemos como así también a considerar las muy diversas posibilidades de desarrollo y dinámicas de nuestro campo de conocimientos. Pretendemos resaltar la prevalencia de la diversidad por sobre lo estanco, y rescatar la singularidad por sobre la generalidad.
Esperamos que disfrutes esta actividad!
Observación y análisis de vídeo
4° Encuentro-clase: "La EF como campo de conocimientos y producciones"
Estudiantes,
este 4° encuentro-clase asincrónico tendrá inicio el viernes 30/4 (11 horas) y se extenderá hasta el viernes 7/5 (11 horas). Las clases teóricas son espacios abiertos para estudiantes registradas/os. La cursada de clases teóricas es de carácter anual, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021. Recorda que el programa establece que se debe cumplir con las actividades, tareas, presentaciones y/o cualquier requerimiento formal planteado en ellas en un mínimo de 75% de lo pautado.
En primer lugar, expresamos nuestra satisfacción por las respuestas y participaciones en el foro tarea. También decimos que el nivel y la variedad de aportes han sido muy amplios. Observamos participaciones muy reflexivas y originales que dan cuenta de miradas significativas y también palabras o presentaciones que reiteran cosas dichas. En el marco del tratamiento del tema, nos interesa, les proponemos que revisen sus posiciones e interpretaciones respecto a la categoría "prácticas sociales", en muchos caso su uso es una formalidad, una "muletilla", casi una respuesta a la moda. En otros casos se piensa a las prácticas sociales como externas o diferentes al "nosotros" (constituimos y definimos la EF). En menos casos se resalta una significación amplia y generosa de la categoría, con lo que la perspectiva y la narrativa explicativa que presentan se destaca y valoriza. Obviamente, esta pequeña devolución refleja o es resultado de un ejercicio inicial, sabemos que en el transcurrir de los encuentros ampliarán sus miradas y valoraciones.
En segundo lugar, aprovechamos para decirles que en breve pondremos dos horarios de consulta o encuentro virtual sincrónico para evacuar inquietudes, para profundizar temas o para recibirlos y escucharlos sobre sus inquietudes, dudas o posiciones. En uno de esos horarios se podrán encontrar con Mónica Ghe y Cecilia Taladriz y en otro conmigo (Osvaldo Ron). No son espacios obligatorios sino horarios de encuentro para quienes puedan y quieran ingresar. Oportunamente daremos el ID y las condiciones de acceso.
Ahora sí, en relación a este encuentro-clase decimos que, en esta oportunidad, como parte iniciadora del espacio compartimos con ustedes un vídeo (https://educacionfisica2puefunlp.blogspot.com/p/blog-page_18.html, grabado el 20/4/2020) en el que además de presentarnos, expresamos nuestras posiciones y debatimos desde perspectivas compartidas en torno a la Educación Física. Esta actividad está articulada y es posible desde el texto abordado en las actividades anteriores.
Encontrarán en este material posiciones, interpretaciones y posibles diferentes respuestas a inquietudes y discusiones necesarias en la EF, principalmente en lo relativo a una construcción y desenvolvimiento desde la perspectiva de las prácticas -lúdicas, gímnicas y deportivas- por sobre la idea de una disciplina centrada en el cuerpo, en el movimiento (o en la conjunción de ambos) o en los juegos la gimnasia y los deportes, como suele ser pensada la EF por tradición, forma también expresada y sostenida desde hace décadas en la formación en la UNLP. Hoy día la EF se merece un debate sobre esto, debate que no puede ser solamente reproductivo pues las realidades claramente lo exceden. Es decir, las prácticas construidas, significadas y sostenidas por y en nuestra sociedad exceden las categorías de justificación tradicionales (como: cuerpo, movimiento, deporte, juego y gimnasia), las han transformado y nos reclaman reconocimientos, nuevas posiciones y producciones.
Esperamos que el material sirva para profundizar el análisis que han realizado y aporte a la necesaria reflexión conceptual.
En segundo orden, les proponemos que ingresen al foro y expresen allí sus preocupaciones, experiencias, ideas en torno a los temas propuestos en el debate.
Saludos, Mónica Ghe, Cecilia Taladriz y Osvaldo Ron.
5° Encuentro-clase: "EF: lógicas, saberes y prácticas. La EF desde las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas"
Este 5° encuentro-clase asincrónico inicia el viernes 7/5 (11 horas) y, dado que estaremos en semana de exámenes finales, se extenderá hasta el viernes 21/5 (11 horas). Las clases teóricas son espacios abiertos para estudiantes registradas/os. La cursada de este espacio es de carácter anual, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021, cumplir las actividades, tareas, presentaciones y/o cualquier es un requerimiento formal para la promoción sin examen final (optativa), en un mínimo de 75% de lo pautado.
De modo general, te decimos que esta actividad es pensada en continuidad con las anteriores y, en esa línea, te proponemos la observación de un vídeo en el que se realiza un primer acercamiento y presentación de los conceptos prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas. A partir de este material avanzamos en el tratamiento y análisis del tema y los problemas enunciados en el programa. Luego proponemos ejercitar el análisis, intercambiar impresiones, reflexiones y experiencias en el espacio de foro.
Por otra parte, también te presentamos información general de las próximas propuestas y de cómo estamos pensando el proceso de elaboración del Trabajo Final de la promoción sin examen final, de modo que puedas proyectar ideas de desarrollo posibles.
Más en detalle, ingresando al 5° encuentro-clase propiamente dicho, te acercamos el vídeo a observar y analizar (https://educacionfisica2puefunlp.blogspot.com/p/logicas-saberes-y-practicas.html) en el que se retoman parte de las expresiones presentadas en el vídeo anterior. Este material debería ser un insumo más para reflexionar y profundizar los tratamientos y análisis que has realizado hasta ahora, en el marco de los encuentros-clases anteriores. Te proponemos que, luego de observarlo, participes del foro compartiendo impresiones, dudas, opiniones y también expresen y compartan experiencias que entiendas se relacionan con lo que en el vídeo se sostiene.
A partir de tus participaciones sumaremos en ese foro comentarios y aportes que permitan avanzar hacia una segunda etapa de encuentros-clases en la que hemos pensado abordar lo siguiente: en primer lugar juego, jugar y prácticas lúdicas (cuatro encuentros-clases, una por semana, a cargo de uno/a de los responsables de la materia); en segundo lugar, gimnasia, gimnasias y prácticas gímnicas (cuatro encuentros-clases, una por semana, a cargo de uno/a de los responsables de la materia); y, en tercer lugar, deporte, deportes y prácticas deportivas (cuatro encuentros-clases, una por semana, a cargo de uno/a de los responsables de la materia). De este modo cerraríamos el tratamiento de la Unidad 1, destinada a debates de orden conceptual, para luego dar inicio al tratamiento de los temas de la Unidad 2, orientada a aspectos de la intervención profesional.
Como podrás ver, si este es el 5° encuentro-clase y proponemos 12 encuentros-clases para cerrar la Unidad 1, podrás notas que hacia inicios del segundo cuatrimestre estaremos concluyendo el análisis conceptual de los temas, para luego desplegar -ya en el resto del segundo cuatrimestre- la Unidad 2 (cursada anual).
En el marco y el proceso de esos 12 encuentros virtuales, requeriremos a ustedes algunos materiales, producciones o tareas grupales que les permitirían pensar y dar forma -o definir- un posible tema o problema, a partir del cual -quienes opten por el sistema de promoción sin examen final- podrían comenzar a organizar el trabajo final de la materia.
En este momento, a modo de adelanto, podemos compartir algunos datos e información general relativa al trabajo final que será ampliada más adelante -hay tiempo para eso-.
Unas primeras cosas que queremos compartir es que el trabajo final al que se hace referencia lo elaborarán luego de definir el tema o problema a trabajar y tendrá fecha de presentación hacia fines de año (mes de noviembre) todas y todos aquellos que hayan cumplido con los requisitos formales de promoción sin examen final.
Una segunda cuestión que podemos decirte es que el tema o problema resultará de un interés propio -vos como estudiante- vinculado a los temas que presenta el programa, con la condición de que se aborde tomando la etapa o las edades que allí se trabajan (practicantes de entre 9-10 a 14-15 años).
Una tercera cosa que te podemos adelantar es que el trabajo será de carácter grupal.
Quienes optasen por el sistema de promoción con examen final podrán continuar cursando las clases teóricas -sería lo deseable- quedando exceptuados de las “presentaciones de tareas” que se soliciten (trabajos especiales, definición de tema de interés, registros o tarea de búsqueda de información, etc.). En estos casos bastará que cumplan con el seguimiento de las actividades.
Cordialmente, Cecilia Taladriz, Mónica Ghe y Osvaldo Ron.
6to Encuentro- clase: “Juego Jugar y Prácticas Lúdicas”.
Este 6.to encuentro-clase asincrónico inicia el viernes 21/5 (11 horas) y se extenderá hasta el viernes 28/5 (11 horas). Las clases teóricas son espacios abiertos para estudiantes registradas/os. La cursada de este espacio es de carácter anual, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021, cumplir las actividades, tareas, presentaciones y/o cualquier es un requerimiento formal para la promoción sin examen final (optativa), en un mínimo de 75% de lo pautado.
En este encuentro abordaremos contenidos de la unidad 1 acercando a ustedes el análisis de un texto que integra la bibliografía complementaria del programa: (https://educacionfisica2puefunlp.blogspot.com/p/juegos-jugar-y-practicas-ludicas.html, Nella, J. y Taladriz, C. (2007). ¿A jugar se aprende? En Novedades Educativas, Año 18, Nº 198. Buenos Aires, más un video (
), que pretendemos ilustren lo que el texto presenta como interrogante.Pretendemos que este material permita que ustedes pregunten y se pregunten: ¿el juego es un acto libre y espontáneo? ¿Es algo que llevamos en nuestro interior como una semilla, esperando a desarrollarse? ¿Existe el gen de lo lúdico?
Ahora bien, si entendemos que el juego es natural, no es necesario enseñarlo. Pero si muy por el contrario, no es natural, entonces se enseña y por ende se aprende.
En los videos se observa como es el papá quien juega y los y las niñes en un primer momento acompañan el jugar del papá, hasta que puedan aprender a jugar. Muchos habrán sido testigos de experiencias parecidas desde donde poder pensar lo dicho y con el texto podrán entender entre otras cosas la diferencia entre un/a profesor/a de escuela o club, que deja jugar porque piensa que les niñes ya lo saben hacer, a el/la profesor/a que entiende que es necesario enseñarles a jugar.
En la misma línea el GIJ (grupo de investigación en Juego), sostiene: “Podemos acordar entonces que el juego es una construcción cultural e histórica, es decir, una construcción situada de múltiples formas. Está moldeado por el contexto social y cultural en el que se insertan los agentes y es interpretado de acuerdo a ese contexto; se construye en relación con un universo simbólico, o sea, con una cultura. El jugar forma parte de una estructura lúdica colectiva, por lo que lejos de pensar al juego como un atributo individual, lo concebimos como un entramado cultural”. (Villa, M.; Nella, J.; Taladriz, C.; Aldao, J (2020). Una teoría del juego en la educación: Tras su dimensión estética, ética y política. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Estudios-Investigaciones; 72). En Memoria Académica Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1189/pm.1189.pdf
El mundo del juego es vasto y quedan muchas aristas por tratar, hemos decidido comenzar por ésta por considerarla un punto de inicio para el desarrollo del tema, entendiendo que la Educación Física deberá estudiar, indagar e intentar encontrar las intervenciones adecuadas y enseñar lo que el juego nos ofrece como objeto de trasmisión y como saber necesario a ser enseñado.
Les proponemos que, luego de leer el texto y ver los videos realicen preguntas sobre la naturaleza del juego a compañeros de los teóricos y extiendan la pregunta a sus familiares y amigos, como ejercicio para ensayar afirmaciones o encontrar nuevos interrogantes que les pedimos compartan luego en el foro.
Estos ejercicios de entrevistar y poner en diálogo afirmaciones y perspectivas, se pueden convertir en material interesante para la construcción del trabajo de promoción, razón por la cual los alentamos a realizarlo.
Los saludamos esperando disfruten de la propuesta del 6to encuentro- clase.
7° Encuentro –clase: Juego, Jugar y Prácticas Lúdicas. 2da Parte
Este 7° encuentro-clase asincrónico inicia el viernes 28/5 (11 horas) y se extenderá hasta el viernes 4/6 (11 horas). Las clases teóricas son espacios abiertos para estudiantes registradas/os. La cursada de este espacio es de carácter anual, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021, cumplir las actividades, tareas, presentaciones y/o cualquier es un requerimiento formal para la promoción sin examen final (optativa), en un mínimo de 75% de lo pautado.
Hemos leído con atención sus comentarios y agradecemos la activa participación en el foro. Nos parece oportuno cerrar la actividad 6, comentando algunos aspectos, en nuestra opinión importantes de señalar:
“Podemos acordar así que el juego es una construcción cultural e histórica, es decir, una construcción situada de múltiples formas. Se encuentra moldeado por el contexto social y cultural en el que se insertan los agentes y es interpretado de acuerdo a ese contexto; se construye en relación a un universo simbólico, es decir, a una cultura (Villa, M.; Nella, J.; Taladriz, C.; Aldao, J 2020).Por ende, el juego NO ES NATURAL, NI ES INSTINTIVO, NI BIOLÓGICAMENTE DETERMINADO y como EDUCADORES tenemos la responsabilidad de saber que el JUEGO SE ENSEÑA. Es un SABER A SER ENSEÑADO.
Ahora, bien…también es interesante tomar lo que dijeron algunos otros compañeros/as de que el jugar tiene su correlato en el mundo animal .Argumento no tan fácil de rebatir, dado que el mismo Huizinga referente indiscutido de lo lúdico lo plantea de esta manera:
“ Todos los rasgos fundamentales del juego se hallan presentes en el de los animales. Basta con ver jugar a unos perritos para percibir todos esos rasgos. Parecen invitarse mutuamente con una especie de actitudes y gestos ceremoniosos.” Huizinga (2015:13)
Frente a esto, podemos atrevernos a pensar algunas preguntas y cuestionar lo dicho por Huizinga:¿Por qué decimos que los animales juegan?, ¿los animales disponen de capacidad simbólica para ficcionar?, ¿los animales pueden escapar de su código biológico?
Podemos afirmar que los animales no juegan y lo que están realizando es ejercitar su vocación biológica determinada por su código genético para poder cazar y nosotros como seres de lenguaje y mediados por la cultura, vemos en ello juego, y decimos que los animales juegan.Al suponer una continuidad entre el hombre y los seres vivientes se niega la propia condición humana reduciendo lo orgánico a lo humano.
Podemos concluir que no existe el gen de lo lúdico, sino que es una actividad dotada de significatividad social precisa que, entre otras cosas, debe ser objeto de enseñanza en cualquier contexto que se requiera (club, colonia, escuela, hogar, barrio).
En este sentido, ni la infancia, ni el juego, son producto de lo natural, por lo tanto, de los análisis precedentes, podemos dar cuenta que a jugar se enseña y se aprende.
Actualmente es interesante observar expresiones como: “el juego es bueno por naturaleza, “es natural en los niños jugar”, “son niños, tienen que jugar si o si” o “Sos grande para jugar”.
Es nuestra intención repensar ciertos posicionamientos y supuestos en relación al juego, más cuando encontramos otras voces que nos dicen que hay niños que al perder en un juego se frustran mucho o no saben jugar.
En esta propuesta nos parece oportuno conocer el trabajo de Víctor Pavía y sus concepciones en relación al juego y al jugar, necesarias para que ustedes puedan comprender y analizar la bibliografía de la Unidad 1.
El autor diferencia el juego de su acción y efecto que es el jugar y que se manifiesta como actitud a la hora de jugar el juego. Existe una relación entre actitud lúdica y juegos, es de esperar que vayan juntos y se complementen, pero No son equivalentes. Siguiendo este concepto, Víctor Pavía (2010) lo denomina: la forma de juego y un modo particular de jugarlo. Considerando que son categorías definidas por el autor como analíticas y que permiten estudiar las manifestaciones del juego en instituciones educativas.
La forma es la apariencia singular de un juego, su totalidad organizada, que permite reafirmar el sentido propio de cada juego en particular y se expresa como totalidad singular a partir de una conjunción de rasgos variables como son: el sentido o lógica interna, la fuente de emoción, el tenor de las acciones demandadas, el carácter, etc. No es lo mismo jugar a la mancha, a la escondida, al matasapo, o al huevo podrido.
El modo en cambio, es la manera particular que adopta un jugador de ponerse en situación de juego, de acoplarse a la actividad, de vivir el juego.
Existen por lo tanto dos modos distintos de jugar un mismo juego, de “mentira y de verdad”. Uno auténticamente lúdico, “de mentira, en tanto se activa en la imaginación de cada jugador, se simulan escenarios, se negocian reglas y otro modo de jugar que tiene poco de lúdico, excesivamente formales, reforzadores de estereotipos con dientes apretados por las tensiones propias y las expectativas puestas en obtener un premio material, algo de prestigio, etc.
Sintetizando podemos decir que estas categorías nos permiten pensar la intervención, combinando formas, recreando las estructuras de los juegos y prestando atención a la manera en que cada uno/a de nuestros/as estudiantes se acopla a las propuestas
Realizada la introducción a los conceptos que les proponemos revisar, les presentamos la siguiente actividad, recordando que la participación en el foro requiere de la lectura obligatoria de los Encuentro-clase y la bibliografía propuesta para el encuentro. El foro es un espacio de
reflexión, análisis de los textos hilvanados con vivencias e historias personales.
1- Leer el encuentro clase Nº 6 y 7 -
2. Leer conferencia de VÍCTOR PAVÍA (2018) TRES PREGUNTAS SOBRE EL JUEGO DESDE LA FORMACIÓN DOCENTE. (Click aquí)
3-Mirar video de Víctor Pavía:
4-Mirar 2 videos musicales con el objetivo de observar que momentos de estos se corresponden con el jugar y cuales con el juego (lo presentamos como recurso de análisis dado que es una apuesta en escena)
Creedence Clearwater Revival-. Have You Ever Seen The Rain (Oficial)
Have You Ever Seen The Rain (Oficial)
Los Tipitos - Flor negra (video oficial) [HD]
En el espacio de foro: Elabore una reflexión (no más de 100 palabras), donde describa la importancia y las características que presenta el enseñar a jugar de modo lúdico.
Disfruten de la propuesta.
8° Encuentro-clase: a) "Encuadre político conceptual general para la producción (profesional)". b) "El juego y el jugar"
Este encuentro-clase se desarrolla desde el 4 de junio a las 9 horas hasta el 11 de junio a las 11 horas. Si bien el encuentro-clase estará visible unas 12 horas antes las consignas propuestas para el foro podrán completarse desde las 9 horas del 4/6 y hasta el 11/6 (11 horas).
Estudiantes,
en primer lugar queremos agradecerles el mantenerse activos, esforzándose por dar curso a la materia, y acompañarnos en esta tarea. También de la posibilidad de compartir sus ideas y posiciones, que es algo que valoramos mucho.
Dicho esto, pasamos a expresar nuestras ideas y posiciones desde las que organizamos nuestras prácticas, y por lo tanto desde las que pensamos la materia Educación Física 2:
a) Marco de encuadre 1
Como introducción a la actividad: entendemos y sostenemos que todo abordaje, al menos en la formación superior universitaria, supone la presencia y relación de cuatro componentes (dimensiones, perspectivas, conceptos) que son los que marcan una diferencia real con otras formaciones.
La universidad, y la vida universitaria, imponen relaciones de análisis y reflexión, siendo esta la primera condición a revisar en las prácticas (en este caso, les proponemos que las piensen desde su lugar como prácticas “de cursada”, de estudio, para luego pensar las prácticas que motivaron su participación en este espacio optativo). Proponemos pensar el análisis en perspectiva de desmenuzar, separar, organizar, revisar. Una definición posible, y conveniente, para el caso sería la de: examen detallado de una cosa para conocer sus características o cualidades -o su estado-, y extraer conclusiones, que bien pueden realizarse separando, o considerando por separado, las partes que la constituyen. La reflexión supone involucrarse con las ideas desde un lugar. En principio parece ser una tarea más compleja, en realidad no lo es. Solo impone otra perspectiva. Inclusive al pensarlo en términos filosóficos, podemos lograr una definición o interpretación interesante para su uso en el marco de estos encuentros. Para la filosofía, la reflexión implica la labor -o una actividad- que se lleva a cabo para tener consideración de algo, meditando y pensando al respecto.
En tanto profesionales universitarios, si nuestra tarea fuera solo esa, pensar relaciones de análisis y reflexión, no lograríamos una inserción social real, profunda, calificada. Sería una intervención incompleta, una intervención que pierde potencia y oportunidad. Sin duda, es importante acompañar las relaciones de análisis y reflexión con otros términos relacionados, que las complementan: la crítica y la proposición. El primer término, crítica, es a la vez un concepto sensible, y ustedes han transitado su formación en nuestra institución haciendo de él un ejercicio intensivo, aunque no siempre con las orientaciones adecuadas. Muchas veces la crítica ha sido el principio y el fin, se ha tornado un fin en sí misma, provocando lo contrario de lo que busca. Podríamos decir que, esta es una de las razones por la que la incorporamos en este espacio como concepto a ejercitar, vinculadas a otros tres conceptos, que sin dudas permiten re-significarla, darle volumen y redimensionarla, permitiendo un mayor y mejor aprovechamiento de ella. La crítica como término supone una reacción u opinión sobre un determinado tema, manifestar opiniones o juicios. Es claro que toda intervención profesional supone una labor crítica, en ocasiones previamente formalizada, en otra construida en la misma intervención y otras veces resulta su consecuencia. Esto es así lo sepamos o no. Como parte de sus formas la sociedad ha funcionado así, la historia y la filosofía dan cuenta de ello. Un último paso, inevitable, no siempre formalizado en la producción intelectual, y como parte de la producción, es sin dudas la proposición (un físico clásico devenido en actual podría decir “la suma de todas las partes”, lo cual sería lo contrario a lo que pretendemos sostener nosotros aquí). No pensamos de forma binaria (0-1, bueno-malo, lindo-feo, correcto-incorrecto, y en términos disciplinares o de campo entrenado-sedentario, apto-no apto, etc.), no pensamos tampoco de forma fragmentada, la suma de las partes. En realidad, al menos hacemos un esfuerzo por zafar de esas lógicas. Intentamos articular, hilvanar, coherentizar, integrar, contraponer. Creemos en ello y por eso lo proponemos en este espacio como forma de producción intelectual y profesional.
Una última cuestión, no menor, al referirnos a producción pensamos en diferentes dimensiones y niveles (materiales, simbólicas, intelectuales, etc.; cuestión a tener en cuenta para pensar las producciones que construimos). Reclamaremos y propondremos que la producción marque sus recorridos en este espacio, como forma habitual y provechosa y necesaria en el proceso de construcción y significación de la EF. Ya no sostenemos que la EF debe ser escrita pues ese paso ya fue dado. Aspiramos y reclamamos que sea re-escrita, y sobre todo sin salir o escapar de ella.
En síntesis, si la educación física es una práctica social se ha construido con estos elementos, su dinámica es inagotable y variable, como toda práctica. El análisis, la reflexión, la crítica y la proposición son nuestras herramientas y sus sustentos.
El programa de la materia presenta diversos objetivos, les pedimos que en este caso, tanto al momento de observar y analizar el vídeo, como en la instancia de elaboración de la tarea consideren cuatro de ellos en particular (atendiendo al recorte necesario dados los saberes y la práctica que se abordan):
- Presentar los distintos contenidos de la educación física escolar (gimnasia, deporte y juego, en nuestro caso), procurando que los estudiantes alcancen un dominio teórico y práctico que les permita enseñarlos en situaciones concretas.
- Presentar los distintos saberes y prácticas relacionadas con la educación física (sea gímnicas, deportivas y lúdicas y recreativas), procurando que los estudiantes alcancen un dominio teórico y práctico que les permita enseñarlos en situaciones concretas y en contextos e instituciones diversas.
- Conocer las diferencias entre las distintas perspectivas de transmisión de
- Desarrollar el pensamiento reflexivo-analítico y crítico-propositivo necesarios para el desempeño profesiona
c) Presentación de vídeo expositivo y de tarea a desarrollar
A modo de anticipación -pues los detalles de la tarea son enunciados en el vídeo-, pensando el juego y el jugar -como así también las prácticas lúdicas- desde una perspectiva analítica, reflexiva y crítica, es posible dar cuenta de una posición propia, en tanto posición propositiva de la educación física, escrita y construida desde ella, desde sus prácticas, por parte de sus actores. Desde ese lugar es sentido decir: si el juego se caracteriza por ser objetivo, concreto, mensurable, determinado, invariable; el jugar, en tanto instancia de desenvolvimiento, se caracteriza por el orden subjetivo, por su reversibilidad, inespecificidad, incomensurabilidad, indeterminación y por la variabilidad, entre otras formas posibles de caracterizarlo. La práctica lúdica es la integradora del juego y el jugar en perspectiva de la educación física.
9° Encuentro-clase: "Lógicas del juego, el jugar y las prácticas lúdicas"
Este encuentro-clase se desarrolla desde el 11 de junio (10 horas) hasta el 18 de junio (11 horas).
Estudiantes, nuevamente, en primer lugar felicitarlos por su participación activa. El foro ha cumplido con su objetivo de "espacio de intercambios". Leer sus opiniones y posiciones nos ha servido para acercarnos a sus formas de entender las propuestas y sus experiencias. También nos disculpamos por los problemas técnicos del audio (entrecortado) del último vídeo, su participación demostró que supieron entender las ideas y problemas que presentamos en ese cierre.
Dicho esto, pasamos a presentar nuestras ideas y posiciones para este encuentro, de modo de cerrar así, al menos por ahora, el tratamiento de este primer punto del programa de la materia.
a) Presentación del tema. En esta ocasión les presentamos un vídeo en el que referimos a las lógicas del juego, el jugar y las prácticas lúdicas. Es necesario hacerlo puesto que “lógicas” es una de las dos palabras clave que atraviesan nuestro programa, y por lo tanto las propuestas que sostenemos. Como ustedes saben, la otra palabra clave es: prácticas. La intervención profesional se afinca en estos términos y como conceptos la definen, de allí la importancia de referir a lógicas en esta oportunidad.
Lógicas: coherencia y validez. Les proponemos pensar al término “lógicas” como un razonamiento en el que las ideas o lo hechos (las prácticas, nuestras prácticas lúdicas en este caso, luego serán las gímnicas y las deportivas) se desarrollan de forma coherente, dan cuenta de su coherencia. Inclusive, en algunas ocasiones presentando, en tanto prácticas (sociales obviamente), es decir como construcciones en tránsito, algunas tensiones o contradicciones posibles. A su vez, es necesario decir que las lógicas se organizan y sostienen desde principios que las validan, es decir las prácticas lúdicas tienen validez y esta validez está dada por principios que la legitiman.
Consideramos que la lógica del juego responde a la posibilidad de “jugar por jugar”, determinado por la estructura que este presenta (sea manchas, escondida, juegos de persecución, grandes juegos) y que lo define y caracteriza. Esta(s) lógica(s) se reproduce(n) como posibilidad(es), se pluraliza(n) y se diversifica(n) de forma ilimitada, desde las perspectivas de los jugadores que juegan. La práctica lúdica responde a esta lógica y excede, al igual que el juego y el jugar a la EF.
Cuando avancemos con la Unidad 2, en la segunda parte del año, volveremos sobre estas propuestas y conceptos.
Naturaleza y cultura. La ciencia y la producción intelectual han tensionado sus debates enfrentando estos conceptos. Sin pretender negarlo, solo diremos que ambos se requieren y no todo se define en su oposición, ni es requisito su sostenido y mutuo rechazo. En la actualidad sus relaciones y mutuas dependencias son más visibles y claras. No podemos pensar la cultura desentendida de la naturaleza y no podemos referir a la naturaleza si no es desde la cultura. Sin cultura no hay naturaleza y sin naturaleza no es posible la cultura. Difícilmente se pueda sostener que el juego es algo natural, es claramente una invención del hombre (y en ese sentido es propio de la naturaleza humana) tanto si lo consideramos como concepto como si lo observamos en términos de práctica. Esto no significa que jugar sea exclusivo del hombre, pero sobre este tema por lo pronto no avanzaremos más de esta enunciación. Podemos decir que, jugar es inherente a la condición humana.
Algunas de estas ideas las verán desarrolladas en el vídeo, para tensionar y problematizar en el tratamiento del tema. Recordemos que los temas son abordados como saberes específicos, como particularidades en la EF, que la exceden y que la integran.
Pensar nuestras intervenciones, reflexionar sobre ellas, nos acerca y nos permite proponer una educación educativa.
Educación educativa. Por qué pensar que la educación física, y nuestras intervenciones, son educativas. Proponemos pensar qué las puede hacer educativas!!!!! Nuestra propuesta inicial es pensar la EF desde la EF y recuperar (construir) saberes específicos, organizados a partir de su potencial educativo. Las prácticas de intervención requieren de esa inquietud, implican pensar esto como un problema.
b) Foro. El espacio de foro será utilizado como espacio de intercambios a partir de la siguiente actividad a desarrollar: pensando en el “jugar por jugar” como lógica del juego, el jugar y las prácticas lúdicas, enunciar en no más de 40 palabras qué hace a estos educativos (sea considerándolos como términos o conceptos, siempre recuperados como prácticas). Es claro que lo que pedimos requiere de dos cosas, de poner en juego su capacidad de análisis y lograr una síntesis precisa y clara que dé cuenta de lo que han pensado.
A modo de ayuda, si pensamos o consideramos algo que ustedes mismos han expresado en el foro como características del jugar, ni más ni menos que la emoción o el emocionarse, la alegría, la tristeza, la expresión, podríamos decir que parte del carácter educativo de estos (términos, conceptos y prácticas) está en: “la posibilidad de experimentar, explorar y crear sin pesar, sin que esa creación esté determinada o condicionada por la mirada o pauta de otros…encontrarme con mi creación, y reconocerme”.
Tema 10 - La Gimnasia y las Prácticas Gímnicas
Este 10ª encuentro-clase asincrónico inicia el viernes 18/6 (11 horas) y se extenderá hasta el viernes 25/6 (11 horas). Las clases teóricas son espacios abiertos para estudiantes registradas/os. La cursada de este espacio es de carácter anual, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021, cumplir las actividades, tareas, presentaciones y/o cualquier es un requerimiento formal para la promoción sin examen final (optativa), en un mínimo de 75% de lo pautado.
Estudiantes, luego de abordar juego, jugar y prácticas lúdicas, abordaremos en esta actividad la gimnasia y las prácticas gímnicas.
Sostener las manifestaciones corporales lúdicas, gímnicas y deportivas desde sus características y lógicas permite disponer de herramientas para definir de modo dinámico que le ocupa y como trasmitirlo es por esto que analizaremos la gimnasia desde el dinamismo y la variabilidad que las contiene y al hacerlo será necesario contemplar que el ámbito de lo escolar no es el único ámbito de referencia. Se darán cuenta que el concepto de corsé pedagógico ya visto en otras propuestas, sigue operando como concepto válido para abordar también la gimnasia y las prácticas gímnicas.
Tal como lo mencionamos, nuestras prácticas profesionales se han extendido y al cambiar la institución cambia la forma de intervención, fuera de la escuela no hay una relación docente- alumno/a, ni contexto escolar con recreos, tiempos, espacios, horarios y un currículum a seguir. Por otro lado, no es posible inmovilizar la intervención y la demanda de los profes en otras instituciones, como gimnasios, clínicas de rehabilitación, etc. Los actores situados, en este caso los profesores de Educación Física portan conocimiento disciplinar y desde ellos se atienden las necesidades y demandas sociales.
Siguiendo a Mariano Giraldes, la gimnasia no puede agotarse en una mera transmisión de técnicas, sino que debe crear situaciones en las que existen procesos de reflexión y toda actividad que propone debe ser un ejercicio de razonamiento, armonía entre el cuerpo y el medio. La gimnasia y las prácticas gímnicas deben ayudar a crear una relación inteligente y crítica posible entre los sujetos y sus propios cuerpos, aprender a ser con su cuerpo, a hacer y a estar en sociedad, pararse corporalmente en el mundo. Reflexionar que sobre la cultura corporal se instaló la lógica del mercado y el cuerpo pasa a ser regulado por éste. Las gimnasias adquieren la forma de mercancía y se vende según la moda del momento a cambio de una transmisión cultural con valores.
Hay un orden hegemónico de cómo se enseña y concibe las gimnasias sin pensar que este esquema se puede romper y reemplazar por un orden más crítico.
Les proponemos, siguiendo lo ya descripto en el Encuentro-Clase N º 8 sobre los 4 componentes necesarios para el abordaje a tener en cuenta en la formación superior universitaria: análisis, reflexión, crítica y proposición, abordar la gimnasia con la siguiente actividad :
1-Analizar y reflexionar sobre la entrevista al Prof. Mariano Giraldes.
2- Intercambiar opiniones con sus compañeros /as en el foro sobre el tema que más les intereso en el video o alguna de las siguientes preguntas planteadas como guía de lectura.A-Que quiere decir el autor cuando se refiere a “Gimnasia en los márgenes”
B-Porque llama alumnos y no clientes a los concurrentes del gimnasio.
C-¿Explique porque la formación de grado debe ser situacional?
11° Encuentro-clase: La Gimnasia y las Prácticas Gímnicas – 2da parte.
Este encuentro-clase asincrónico inicia el viernes 25/6 (11 horas) y se extenderá hasta el viernes 2/7 (11 horas). Las clases teóricas son espacios abiertos para estudiantes registradas/os. La cursada de este espacio es de carácter anual, inicia en abril y finaliza en noviembre 2021, cumplir las actividades, tareas, presentaciones y cualquier requerimiento formal para la promoción sin examen final (optativa), está pautado en un mínimo de 75% de participación en los encuentros-clases.
Es interesante revisar y dar cuenta que la sociedad reconoce a la gimnasia como parte fundamental de la Educación Física, tal es así que muchos al nombrar las clases que teníamos en el colegio, se referían como “clase de gimnasia”. Esto que podría ser solo una nota de color, pone al descubierto una verdad expuesta por “la tradición, al considerar que la historia tuvo como primera referencia en Argentina y en el resto del mundo a la gimnasia” (Ron2003:71) Ir al encuentro de la gimnasia es un camino interesante que proponemos y recomendamos a ustedes estudiantes como sello identitario y marca indiscutida de los que están buscando introducirse en el campo.
Estas marcas identitarias que muchas veces se juegan en discusiones familiares de los que dicen que los profesores no sabemos nada, que no estudiamos, pueden sortearse y encontrar inspiración en ejemplos como el Prof. Giraldes o los muchos profesores que tal vez ustedes encuentran a su paso, que demuestran saber y amar lo que se enseña y de esto tendrán o no alguna experiencia. Alentamos a que se interioricen en el estudio de las variables y condicionamientos que este saber cómo la gimnasia ofrece. Es un compromiso profesional estudiar y estudiarla para marcar la diferencia.
Tal como vieron en el video del encuentro –clase N° 10, la cultura del consumo sugiere muchas estrategias para promover un cuerpo sujeto a las exigencias de la moda, imponiendo la sociedad una imagen determinada de cuerpo, donde nuestra disciplina y en este caso la gimnasia y sus representaciones no queda al margen de toda esta problemática. La gimnasia no es una práctica educativa por sí misma, depende del profesor /a que lleve adelante con una intencionalidad que favorezca la relación con el propio cuerpo, el propio movimiento, el medio y los demás.
Todas las formas gímnicas pueden ser caracterizadas por su sistematicidad -es decir, que se practican con determinado orden y regularidad y por su intencionalidad ya que las gimnasias seleccionan en sus prácticas ejercicios o movimientos con un propósito determinado (…). (Giraldes, 2001, 75).
En el video que aparece a continuación, verán profesoras [1]de Educación Física que han puesto a dialogar el fines con la gimnasia, honran la profesión e inspiran con su especial especialización a gestar prácticas innovadoras en un campo atravesado por las demandas del mercado.
Video: “Desenlatando el Pilates”
[1] Las profesoras, son SOLEDAD COLELLA Y MARCELA OCHOTECO, creadoras de Salud y Movimiento :www.saludymovimiento.com.ar y del proyecto
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/62669Actividad en el foro:
Con todas las herramientas y análisis realizados hasta este momento, los invitamos a construir una propuesta (respondiendo a la dimensión propositiva ya explicada anteriormente) donde se visibilice una postura superadora de los mandatos del mercado en la cultura del consumo en detrimento de la educación del cuerpo. Ejemplo:
En una clase de Zumba, que aspectos de la gimnasia tendría en cuenta para favorecer la dimensión educativa de esta práctica.
Espero que esta actividad promueva mayor acercamiento a la gimnasia. Nos encontramos en el foro.
Prof. Mónica I. Ghe y Prof Cecilia Taladriz-
12° Encuentro-clase: Gimnasias ¿De qué hablamos cuando hablamos de gimnasia?
Este encuentro-clase asincrónico, si bien se hace visible antes, inicia el viernes 2/7 y se extiende hasta el viernes 9/7 (11 horas). Espacio de cursada de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha pautado un mínimo de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades.
Estudiantes, en esta oportunidad compartimos algunas reflexiones para luego pasar a la propuesta de trabajo de este encuentro-clase. También adelantamos que el próximo encuentro virtual (último de cuatrimestre en curso) incluirá una exposición en formato en vídeo acerca de características, propiedades y lógicas gímnicas. Con estos dos encuentros virtuales cerraríamos este primer tratamiento sobre el tema Gimnasia para luego dar comienzo al tema Deportes. Como habrán visto en el programa los temas no se agotan en estas presentaciones, todo lo que referido a la intervención (enseñanza, instituciones, juventud, etc.) obliga a retomarlos luego para enmarcarlas.
Ahora sí, exponemos algunas ideas, con la intención de sumar análisis y perspectivas reflexivas posibles:
- Habiendo trabajado en los encuentros previos con materiales producidos con y/o junto a profesionales que enseñan y abordan sus prácticas desde la gimnasia -en tanto ejercen la profesión desde las prácticas gímnicas-, entendemos que ustedes han podido reconocer al menos una de las perspectivas que sostenemos desde la asignatura: reconocer y valorar la diversidad en las formas prácticas -en este caso las prácticas gímnicas- como un producto social, como un producto del ejercicio profesional (nuevamente aquí esta ineludible relación convivencial entre lo producido y lo reproducido, en y por la sociedad, en y desde la EF). Las presentaciones incluidas en los encuentros previos, muestran pensamientos y perspectivas con encuentros y con distancias, no obstante siempre como registros posibles desde la educación física. Esas presentaciones no sintetizan a la gimnasia -no podrían sintetizarla- pues la gimnasia excede a la EF, y excede las formas que se considera desde un campo de conocimientos en particular. Un valor interesante a compartir es que esas presentaciones sí expresan y cobran estructura de síntesis como saberes revisados, practicados y producidos en su relación con y desde la educación física. Aún cuando fueran reproducciones de modelos tradicionales el hecho de ser observados y transmitidos desde las prácticas de la EF los tamiza, los transforma. Hay en estas narrativas y reflexiones que compartimos dos cosas que creemos que son importantes: a) el reconocimiento de una mirada posible con y desde la educación física y b) la posibilidad de entender a la educación física como una forma de intervención productiva y también distinguir qué produce. Aunque esta idea pueda parecer una idea básica es muy importante considerarla, y tomarla en dos sentidos posibles: por una parte, para poder poner en cuestión realmente de qué hablamos cuando referimos a gimnasia y, por otra parte, desde dónde hablamos cuando hablamos de gimnasia/s. No es lo mismo referir a la gimnasia desde la perspectiva de un tipo de intervención escolar que desde un tipo de gimnasio y menos podemos pensarlo como universalidad en cada uno de ellos pues no es igual pensar la gimnasia de la escuela “X” que la de la escuela “Y”. Igual de diverso y complejo es el caso de los gimnasios. Pensemos además que se mencionan dos caso o posibilidades de intervención, hay muchos, muchos más, para beneficio de la gimnasia -y obviamente de la EF y de los profesionales de la EF-.
- La gimnasia no es una práctica cerrada y definida, con seguridad en este mismo momento se está creando una nueva gimnasia. Eso es algo fantástico (sí, da lugar a la fantasía) y equiparable -aunque no equivalente- a los procesos creativos y de significación presentes en el jugar. Los deportes en cambio tienen, en este sentido, cierta rusticidad pues están sujetos a formatos más estructurados y encuentran esa magia productiva en otras particularidades y desenvolvimientos que en ellos se dan. Nos permitimos plantear esto para vincular el jugar, las gimnasias y los deportes desde una perspectiva analítica y de tensión, que tensiona al campo (se suele pensar que las tensiones del campo son siempre externas o con otros campos, y no es necesariamente así, los saberes del campo también tensionan entre sí, esto es algo que sucede y es constituyente). Ahora bien, si los conceptos se pueden tensionar las prácticas también. Si los conceptos se pueden tensionar las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas también. Hay en este análisis y ejercicio una posibilidad de reorientar y definir el campo, un campo sostenido, significado y construido -practicado-, en perspectiva histórica y política, con entradas y salidas de prácticas. Sostenemos que vista la EF en perspectiva histórica y política pueden distinguirse prácticas que entran y salen, diferentes formas prácticas, cada una de las cuales se transformaron y transforman, y que ciertamente permiten la acumulación de capital -saberes específicos- y potencia social, que dan lugar a nuevas formas. Nuestra posición es que hoy la síntesis evidente es la de las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, a futuro quizás no lo sean. No obstante esto no es lo más importante para destacar, el valor central es el de reconocer y recuperar la elaboración, la construcción, la transformación de ideas, conceptos, haceres en saberes específicos, es decir nuestros, particulares de la EF.
- Cuando se habla de gimnasia, inclusive de gimnasias, estas gimnasias suelen ser presentadas desde una estructuración que integra dos características: la intencionalidad y la sistematicidad. La construcción de justificación política e histórica ha encontrado allí un punto de suficiencia. Al menos la academia y el ejercicio profesional encuentran allí elementos reguladores y de justificación que no han sido cuestionados hasta ahora. Esta justificación y estructuración es por cierto obscena, grotesca, desproporcionada y, a la vez, indebida. Simplemente no es posible que esas sean sus características, y podría hasta decirse que le quedan grandes. En realidad, es la educación la que se organiza a partir de esas particularidades, y por ello también la EF; en todo caso la gimnasia las toma o se toma de ellas, pero no son sus características -aunque la integran, cosa indudable-, y menos sus características distintivas. Dicho esto, les pedimos que sigan este juego y se permitan olvidar por un momento estas dos características para pensar cuáles serían para ustedes aquellas cosas que caracterizan y diferencian a la/s gimnasia/s de otras prácticas que estructuran la EF argentina. Dicho de otro modo, qué cosas permiten distinguirla de otras prácticas, qué es necesario que esté o forme parte de las prácticas para considerarlas como gímnicas. Sin dudas hay rasgos y características que le permiten estructurarse, organizarse y desarrollarse y, a la vez, sostener relaciones de mutuo entendimiento con la EF -del mismo modo que posiblemente consigo misma en su forma y desarrollo independiente, como gimnasia-. Si no fuera así muchas serían las dificultades que tendríamos para explicar con claridad y rigor el desarrollo de las gimnasias a lo largo de la historia -muy visible y palpable en la actualidad. Todas las prácticas que la educación aborda despliegan formas y se transforman desde su "propia dinámica" -concepto que se desarrollará en el encuentro siguiente-, la gimnasia en ese sentido da cuenta de una riqueza y potencialidad supremas. En tu opinión, que no es cualquier opinión -no es una opinión de sentido común porque de esto sabes -¿Qué caracteriza a la gimnasia y a las prácticas gímnicas? ¿Qué es lo que permite distinguirla y diferenciarse de otras prácticas?
- En este encuentro, con la intención de construir formas de tensionar relaciones conceptuales y de pensar conceptos y problemas próximos a la gimnasia desde perspectivas como la social, la cultural y la educativa, les proponemos leer un texto que encontrarán digitalizado en el programa en el blog de la materia (http://educacionfisica2puefunlp.blogspot.com):
I. b. LA GIMNASIA Y LAS PRÁCTICAS GÍMNICAS
Furlán, A., Giraldes, M. y Ravagni, E. (1997). Mesa redonda: El cuerpo y el movimiento en nuestra sociedad y cultura. En Actas 2° Congreso de Educación Física y Ciencias. La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de Educación
Los expositores son profesores en EF, y en cada caso enfocan y analizan la problemática desde distintas miradas, todas ellas producidas desde su ejercicio profesional particular.
- Luego de leer el texto, deberán cumplir con otra actividad: Hay en las gimnasias carencias, todas tienen alguna carencia. Hay en las propuestas gímnicas olvidos, omisiones… prevalecen algunas cosas y se omiten otras, se privilegia un tipo de situación en detrimento de otra… A algunas gimnasias les falta alegría, a otras respetar el proceso, otras olvidan al practicante, otras centran su propuesta en el desarrollo de algunas funciones y no otras... En tu opinión, a partir de considerar alguna gimnasia que conozcas o practiques ¿Qué le falta a la gimnasia si la pensamos como una práctica educativa de la educación física? Respondan a ello participando en el foro.
Seguimos en contacto, esperamos participación!
13° Encuentro-clase: "Características y lógicas gímnicas"
- Este encuentro-clase asincrónico, si bien se hace visible antes, inicia el viernes 9/7 y se extiende hasta el viernes 16/7 (11 horas).
Espacio de cursada de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha pautado un mínimo de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades.
- Las y los estudiantes que queden fuera del sistema de promoción sin examen podrán seguir cursando la materia y finalizada la cursada y aprobados los TP (Ejes) deberán rendir examen final.
- En el último encuentro-clase, hemos observado con más claridad y reiteración que algunas y algunos estudiantes en el chat han replicado las participaciones de compañeras y compañeros que han respondido antes, sobre este punto enviaremos un msj a todas y todas de modo de precisar aún más las condiciones de cumplimientos que la cursada tiene y nuestra posición y controles sobre ello.
Anteriormente les planteamos que el término lógicas supone relación de coherencia y validez. Les propusimos pensar al término “lógicas” como un razonamiento en el que las ideas o lo hechos (las prácticas, nuestras prácticas gímnicas en este caso) se desarrollan de forma coherente y de ese modo dan cuenta de su coherencia. Inclusive, en algunas ocasiones presentándolas, en tanto prácticas (sociales obviamente), es decir como construcciones en tránsito, algunas tensiones o contradicciones posibles. También les planteamos que, las lógicas se organizan y sostienen desde principios que las validan, es decir las prácticas gímnicas tienen validez y esta validez está dada por principios que la legitiman.
No queremos dejar de decir que no compartimos ni sostenemos propuestas de lógicas parcializadoras (internas y externas), aún sabiendo y reconociendo que mucha EF las utilizas y se apoya en ellas como forma de referencia o de presentación de sus ideas. Creemos que pensar y justificar de y en lógicas internas y externas solo aporta a la fragmentación, a la parcializaciones, a escisiones que debilitan la coherencia y validez que se pretende presentar y sostener. Las lógicas fragmentadas, escindentes solo pueden mostrar objetos, temas, prácticas escindidas, parcializadas y, por tanto, no podrían presentar una razón coherente (Ron et al., 2020).
En esta oportunidad proponemos: a) re-lectura del texto utilizado en la actividad anterior que refiere a un debate dado en una mesa redonda de un encuentro de académicos (exposiciones de E. Ravagni, A. Furlán y M. Giraldes); y b) observación de dos vídeos incluidos en el cuerpo de esta actividad, el primero referido a características de la gimnasia y las prácticas gímnicas y el segundo sobre lógicas gímnicas.
Luego de ello deberán, basados en sus experiencias, trayectorias, biografías y saberes producidos en y desde ellas ¿cuál(es) sería(n) la(s) lógica(s) gímnica(s)?
En este penúltimo encuentro virtual del cuatrimestre, les pedimos que al momento de participar en el foro organizado para ello, respondan en una extensión de no más de 150 palabras.
Bibliografía de referencia
Ron, O. (et al.), 2020, Educaciones Física escolares: prácticas, narrativas y (re)producciones, 1° edición, CABA, Teseo.
Clases de 2° Cuatrimestre
Estudiantes,
con estas breves palabras, retomamos las actividades académicas relativas a clases. Sin dudas, la actual situación nos obliga a redoblar esfuerzos y a centrarnos en la tarea, intentando así sobrellevar esta pandemia del mejor modo posible, con un horizonte que si bien es más claro y parece ser más favorable debemos continuar cuidándonos.
Con seguridad encontrarán en Educación Física 2 innumerables oportunidades de aprendizaje y de conocimiento, también verán y experimentarán las diversidades que la integran y constituyen. Verán Educaciones Físicas posibles, legitimadas y practicadas, que existen a pesar de los persistentes intentos por ocultarlas, ocultamiento a los que las tradiciones discursivas las someten e intentan condenar. Por nuestra parte, buscamos y trabajamos para ponerlas a la luz, para evidenciarlas con mayor claridad, para reconocerlas y darles el lugar que requieren. Bienvenidas y bienvenidos!
En nuestro blog (educacionfisica2blogspot.com) encontrarán todos los materiales necesarios para cursar digitalizados (contenidos, bibliografía y propuestas de evaluación de clases teóricas y prácticas) y en formato de acceso libre.
Las clases teóricas (“no obligatorias” para el régimen de cursada o sistema de promoción con examen final, y “obligatorias” para el sistema de promoción sin examen final) son de carácter anual y serán dictadas por un profesor o profesora (Osvaldo Ron, Mónica Ghe y Cecilia Taladriz), y así como sucedió en el primer cuatrimestre, plantearán diferentes actividades y presentaciones, y dará comienzo la semana del 30 de agosto (extendiéndose hasta la semana del 19 de noviembre- según lo establecido como Calendario Académico). Los días de presentación de la clase y de funcionamiento de foros, chats o actividades será los viernes a las 12 horas (inicia con el encuentro-clase número 14 el 3/9), aunque en algunas ocasiones podría ser una horas antes.
Los Trabajos Prácticos, de carácter cuatrimestral (clases prácticas vinculadas a los Ejes) tendrán su inicio la misma semana y en cada caso harán su presentación y plantearán sus actividades (según lo establecido en el programa de la materia, pueden considerarse tanto para la condición de alumno regular como para alumno libre).
La aprobación de los TP de la materia implica contar con la aprobación de cada Eje (recuerden que en el caso de Futbol pueden cursarlo o tomar la opción de Cestoball en EF3). Aprobados los TP pueden presentarse a mesa de final o cumplir con la acreditación la promoción sin examen final (solo pueden acreditarla las y los estudiantes que cursen las clases teóricas anuales).
Toda duda o consulta sobre esta presentación, o sobre las tareas, deberán ser realizadas en la mensajería del campus o en la modalidad de contacto que allí se plantee.
Saludan y reciben profesores y profesoras de Educación Física 2.
14° Encuentro-clase: "Deportes y prácticas deportivas"
Encuentro-clase asincrónico que inicia el viernes 3/9 (aún cuando si se hace visible antes) y se extiende hasta el viernes 10/9 (11 horas). Este espacio de cursada es de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha establecido un mínimo obligatorio de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades. Por ello, el incumplimiento permitido equivale a la no presentación o participación en 6 (seis) encuentros-clase en el año; es decir, si un o una estudiante incumple con más de 6 -seis- participaciones pierde su condición de alumno/a de promoción sin examen final y debe rendir examen final de la materia.
Estudiantes, como lo anunciamos las clases teóricas serán subidas los días viernes a las 12 horas (es posible que en algunas oportunidades se haga visible antes pero se considerará ese día y horario como día de inicio) y todas las actividades o propuestas que se realicen se extenderán en el plazo de una semana, luego de lo cual se comenzará con la clase subsiguiente.
En este encuentro-clase N° 14 presentamos de manera general algunas relaciones entre el campo de la educación física -integrando a ella a los deportes como subcampo- y también referimos al deporte como campo (campo autónomo respecto a la EF). De este modo, pretendemos poner en evidencia unas pocas tensiones y problemas que por lo general se han presentado y dirimido en perspectivas devota de "bueno" o "malo" aunque estas relaciones exceden totalmente esa lógica mística y binaria. Las formas de relación de la educación física con los saberes que la integran no puede desconocer las dinámicas y particularidades que ellos tienen por fuera de la EF, tampoco negar lo que implican y producen en ella.
Sostenemos que dos problemas principales afectan estos saberes relacionados:
1) la idea de que los deportes son una propiedad de la EF y que por lo tanto ella los controla (perspectiva que aleja a la EF de dinámicas y lógicas que ciertamente la exceden pero que también inciden en ella como lo son las instituciones y organizaciones deportivas. También respecto a lo que en ellas sucede y a la posibilidad de pensar la formación deportiva como formación ciudadana en tanto sus actoras y actores son potenciales espectadores y dirigentes); y,
2) la reducción de la relación construida entre la EF y los deportes en términos de problemas de enseñanza. La didáctica crítica diría una relación construida en torno al tratamiento de los deportes como problema de orden instrumental (llevándola a pensar que los problemas de intervención y/o enseñanza se reducen a las técnicas o a los reglamentos ... cuando en realidad son mucho más que eso, mucho más que lo que la perspectiva instrumental nos propone).
Las y los invitamos a acompañarnos observando el vídeo y luego participando lo más activamente posible en el foro organizado para pensar estos temas.
15° Encuentro-clase: "Deportes, prácticas deportivas y sus posibles interrogantes.”
Encuentro-clase asincrónico que inicia el viernes 10/9 (aún cuando si se hace visible antes) y se extiende hasta el viernes 17/9 (11 horas). Este espacio de cursada es de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha establecido un mínimo obligatorio de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades. Por ello, el incumplimiento permitido equivale a la no presentación o participación en 6 (seis) encuentros-clase en el año; es decir, si un o una estudiante incumple con más de 6 -seis- participaciones pierde su condición de alumno/a de promoción sin examen final y debe rendir examen final de la materia.
Estudiantes:
Retomando los conceptos del teórico anterior, podemos señalar que la Educación Física debería tomar lo que produce el campo del deporte por fuera de ésta y estar atentos a los contextos particulares donde los profesores intervienen, dado que esto impone nuevos análisis y genera nuevos conocimientos. La Educación Física recupera a los deportes, los integra a sus saberes específicos y los resignifica. Así en el marco de la asignatura hablamos de Prácticas Deportivas, lúdicas y gímnicas.
Otro punto a tener en cuenta en el deporte, es en la diversidad de contextos que se realizan, por eso consideramos necesario replantear el papel que juegan las instituciones deportivas, entendiendo que las mismas son el producto de las necesidades de la sociedad, no solo para la práctica deportiva, así como el deporte en tanto práctica también se transforma según las sociedades.
Fruto de la contextualización de los deportes y las prácticas deportivas desde diferentes ángulos, es que consideramos necesario repensar la competencia y su relación con las instituciones deportivas por considerar que es un tema central en la intervención profesional.
Para abordar y cumplir con este propósito, proponemos la puesta en diálogo con el texto de Torres y Nuñez, éste analiza las organizaciones profesionales llamadas “los Defensores, que desalientan la competencia por considerar que la misma está en crisis y es necesaria reformarla en post de garantizar que los niños participen en los eventos deportivos en un clima adecuado priorizando el interés y bienestar de los niños por sobre el rendimiento y los resultados; es así que en post de garantizar dichos objetivos plantean toda una serie de reformas, frente a las cuales los autores, tras analizarlas minuciosamente, concluyen que las medidas terminan engañando a los niños , privándolos de los beneficios que se obtiene a través de la competencia.
Los autores, asientan su análisis en la presentación de dos tendencias que explican y representan el propósito central de la competencia y su significado. Las dos tendencias se expresan en el modelo de “suma cero y mutualista.”
El punto de vista de “suma cero” afirma que en los certámenes el logro de la victoria de uno, excluye al otro .Los certámenes son construidos con la lógica binaria, ganar-.perder .Los adversarios se constituyen en obstáculos a superar. El propósito central se enfoca en determinar ganadores y perdedores. Mientras que, el punto de vista “mutualista” no entiende el fin del deporte como un asunto de una única resolución y acentúa su preocupación por la excelencia y la estructura cooperativa inherente entre ellos. La competencia por lo tanto presupone un esfuerzo cooperativo de parte de los competidores para que cada uno logre el mejor desafío para el otro .Los adversario cooperan para el logro de la excelencia del partido y demostrar la superioridad deportiva.
Los autores desestiman las recomendaciones de los “Defensores”, desde las dos perspectivas (mutualista y suma cero ) y concluyen que no es la competencia per-se la responsable de las crisis morales del deporte juvenil, o de la excesiva presión de los padres, por lo tanto lo necesario, es un cambio de actitud y no la eliminación ni la desenfatización de la competencia. Consideran que no se puede eliminar la competencia del deporte, esto lleva a una confusión conceptual y a una farsa. ¿Cómo pueden reflexionar los niños /as en forma autónoma acerca del valor y riesgo de la competencia deportiva si se han eliminado las cualidades competitivas de su experiencia deportiva? .Se necesita aprender que es competir adecuadamente y decentemente.
Nos parece importante luego de analizar la perspectiva de Torres y Nuñez en relación a la competencia, tensionar que la enseñanza del deporte en la escuela es resignificada de otro modo al que está configurado socialmente por las federaciones. La competencia en el deporte escolar por tanto, tampoco es la misma, en esta instancia se apropia de un sentido lúdico, abierto y participativo, donde se permite resolver problemas, aprender situaciones tácticas, técnicas y relacionales. A diferencia del deporte institucionalizado, las reglas se pueden negociar y participar de las estrategias en las instancias de juego. No es una copia del deporte federado, sino una creación de la Educación Física Escolar como Práctica Deportiva.
Les proponemos en esta clase:
1- Mirar la entrevista en el video que les presentamos a continuación sobre esta temática donde el Prof De Marziani entrevista a Cesar Torres.
2- Leer los textos:
- Gol de media cancha. Buenos Aires: Miño y Dávila. (Cap 1 y 2)
Torres, C. (2011). Gol de media cancha. Buenos Aires: Miño y Dávila. Torres, C. y Hager, P. (2008).
- Desenfatizar la competencia en el deporte juvenil organizado de Cesar Torres y Peter Hager.
3- Participar en el foro narrando en 50 palabras su experiencia en la competencia deportiva.
Espero que el trabajo genere nuevos interrogantes y promueva vastas y futuras reflexiones.
Prof. Mónica y Prof. Cecilia.
- Gol de media cancha. Buenos Aires: Miño y Dávila. (Cap 1 y 2)
16° Encuentro-clase: "Especificidades, particularidades distintivas en los deportes"
Encuentro-clase asincrónico que inicia el viernes 17/9 11 horas (aún si se habilita y aparece visible antes) y se extiende hasta el viernes 24/9, 11 horas.
Este espacio de cursada es de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha establecido un mínimo obligatorio de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades. Por ello, el incumplimiento permitido equivale a la no presentación o participación en 6 (seis) encuentros-clase en el año; es decir, si un o una estudiante incumple con más de 6 -seis- participaciones pierde su condición de alumno/a de promoción sin examen final y debe rendir examen final de la materia.
Especificidades, particularidades distintivas en los deportes
Estudiantes,
cuando se habla de deportes se suele pensar en ellos como una cosa uniforme, como un pack, como un bloque: mismas características, mismos problemas, mismas formas, incluso se lo reduce a su mínima expresión: deporte. Nada más lejos de la realidad, o al menos no ese es el tipo de verdad que nosotros intentamos construir desde nuestras intervenciones y propuestas.
Sostenemos que cada deporte tiene su propia(s) dinámica(s), sus formas de desarrollo y en consecuencia su(s) propia(s) lógica(s). Cada deporte, de acuerdo a la forma y a las relaciones que sus practicantes le dan, implica y supone diversos modos de desenvolvimiento, despliega variedad de modalidades e infinidad de relaciones entre aquello que lo constituye y lo que produce.
A su vez, cada deporte remite y genera diversas lógicas desde las que logra coherencia y forma. Algunas de ellas referidas a su despliegue en un marco amateur, otras vinculadas al profesionalismo. Sin dudas muchas lógicas posibles. En la misma línea, podemos pensar y observar lógicas que responden a formas, saberes, pautas o relaciones próximas a la recreación, al esparcimiento, al trabajo o vinculadas a la búsqueda de efectos particulares o puntuales (salud, placer, mantenimiento, sociabilidad…). Todas ellas lógicas posibles y visibles, aún cuando la EF no las considere o hasta puedan resultarle (resultarnos) incomprensibles...
Acostumbrados a ciertas definiciones “técnicas” del concepto deportes (bien valdría preguntarse para quién o quiénes es esa definición que se dice “técnica”) solemos pensar a los deportes y, por extensión, a las prácticas deportivas, estructurados desde relaciones “dialécticas”, generalmente vinculadas o reducidas a y entre reglas, técnicas y tácticas. En esta clase queremos movernos de ese lugar para recuperar y considerar otras posibilidades que las prácticas evidencian… que no niegan a aquellas aunque tampoco las exaltan… alejados de todo dogma, proponemos pensar a los deportes y a las prácticas deportivas desde la EF que practicamos.
En ese marco planteamos lo siguiente:
1) En primer lugar: "Lectura de texto"
Este texto debería ser trabajado para analizar y observar las diferentes perspectivas interpretativas que se ofrecen y en paralelo reflexionar acerca de características distintivas del deporte que uno o una practica, conoce o del cual disfruta, y que lo particularizan respecto a otros deportes.
2) En segundo lugar: "Observación de clase/vídeo"
Luego de la observación del vídeo que presenta el tema de modo general y manera acotada, se propone, a modo de ejercicio complementario, aplicar los cuatro ejes de revisión temática en el caso propio: conceptualizar las propias experiencias; recupera saberes construidos o logrados desde la propia biografía deportiva u otras biografías deportivas conocidas; analizar el concepto deporte como campo autónomo y como subcampo de la EF; y, revisar los reduccionismos vividos cuando se ha experimentado el abordaje del deporte en términos problema de orden instrumental.
3) En tercer lugar: "Foro: Deporte como práctica específica"
Para cumplir con esta actividad deberán leer atentamente lo que se les plantea en el espacio de Foro.
Esperamos que disfruten la propuesta, saludos.
17° Encuentro-clase: "Lógicas deportivas"
Encuentro-clase asincrónico que inicia el viernes 24/9 11 horas (aún si se habilita y aparece visible antes) y se extiende hasta el viernes 1/10, 11 horas.
Este espacio de cursada es de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha establecido un mínimo obligatorio de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades. Por ello, el incumplimiento permitido equivale a la no presentación o participación en 6 (seis) encuentros-clase en el año; es decir, si un o una estudiante incumple con más de 6 -seis- participaciones pierde su condición de alumno/a de promoción sin examen final y debe rendir examen final de la materia.
Estudiantes,
en nuestra opinión, esta actividad puede ofrecerles un camino de reflexión y análisis que si lo sostienen les dará muchos frutos, y en particular, perspectivas propias. En otras palabras, se encuentran con la posibilidad de dar continuidad a un recorrido que los ubica inmersos en el proceso productivo, de ustedes depende que los sostengan o lo abandonen, tienen derecho a ambas cosas, y es una de las tantas decisión de formación… Por nuestra parte, en esta ocasión aportaremos manteniendo la misma línea de reflexión y análisis.
Por ello, les acercamos un material de lectura, extraído de un libro editado hacia fines del año anterior que, si bien no forma parte de la bibliografía del programa, lo compartimos porque sabemos que puede resultarles provechoso y útil. Está estrechamente vinculado con lo que hemos enunciado antes, que sintetizamos como: producción desde el campo de la educación física, recuperación de prácticas y construcción de saberes específicos.
En el texto seleccionamos de él aquello que puede aportar en este momento. Hemos marcado en “negrita” el subtítulo desde el cual proponemos iniciar la lectura.
Damos algunas referencias necesarias y la actividad a desarrollar:
-El recorte de texto “De prácticas, narrativas y el placer de producir y otras cosa” corresponde al último apartado del libro Educaciones Física escolares. Prácticas, narrativas y (re)producciones, coordinado por O. Ron, F. De Marziani, L. Berdula, G. Celentano y M. Husson (coords.), integrantes del Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física, IdIHCS (Conicet-UNLP), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Editorial Teseo (para quienes quieran acceder a la publicación de manera libre y gratuita deben ingresar a la página de la editorial y registrarse, luego de lo cual podrán descargar el libro completo).
La producción en cuestión es parte de los resultados de estudios en Educación Física escolar realizados en el período 2016-2019, en instituciones educativas escolares de los niveles inicial, primario y secundario. Las prácticas y lógicas que se sintetizan corresponden a prácticas deportivas escolares, por ello, no necesariamente reflejan ni contienen características de las desarrolladas y configuradas en instituciones/organizaciones deportivas como clubes, escuelas deportivas, centros deportivos, etc.
- Actividad: 1) Lectura del material. 2) Participación en foro de acuerdo a lo requerido.
18° Encuentro-clase: "Niñez".
Encuentro-clase asincrónico que inicia el viernes 1/10 11 horas (aún si se habilita y aparece visible antes) y se extiende hasta el viernes 15/10, 11 horas. En esta ocasión hemos decidido extender el plazo dado que la semana del 4/10 es semana de exámens finales.
Este espacio de cursada es de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha establecido un mínimo obligatorio de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades. Por ello, el incumplimiento permitido equivale a la no presentación o participación en 6 (seis) encuentros-clase en el año; es decir, si un o una estudiante incumple con más de 6 -seis- participaciones pierde su condición de alumno/a de promoción sin examen final y debe rendir examen final de la materia.
-Estudiantes, en esta oportunidad continuamos con un nuevo tema (Unidad 2), donde abordaremos el concepto de niñez y juventudes. Organizamos la presentación en dos encuentros virtuales, comenzando por niñez.
Los actores que pensamos en nuestras prácticas de enseñanza pueden caracterizarse dentro de la niñez y la juventud. Al hacerlo, las prácticas de intervención no solo entienden a la educación física como disciplina pedagógica, sino que otras dimensiones son posibles y merecen ser pensadas: la dimensión educativa, la dimensión política, la dimensión cultural (Ron, 2013). Se hace necesario conceptualizar la infancia y la niñez, y establecer el lugar desde el cual el concepto de niño es construido. Si bien el término niñez es utilizado como sinónimo de infancia, no se trata de términos equivalentes, es interesante recorrer los significados de las palabras y advertir que infante según Castello y Mársico (2005) encuentran habitualmente usos de infans refiriéndose a personas que rozan incluso los trece o quince años, por lo cual no remite específicamente al niño pequeño que no ha adquirido aún la capacidad de hablar, sino que más bien se refiere a los que por su minoría de edad no están todavía habilitados para testimoniar en los tribunales. Infans está formado por un prefijo privativo in y fari, hablar, de ahí su sentido de que no habla, incapaz de hablar. El término “infancia”, hace referencia al infans, que en su origen latino correspondía a la fase de ausencia de lenguaje articulado, considerando a niñas y niños, como un adulto no acabado, algo incompleto, como algo que aún no es, el cual, siempre dependiente y en espera, no tiene derecho a voz propia. De esta manera su construcción en negativo es la que va a constituir su sentido y significado.
Siguiendo los conceptos vertidos por Chiani (2015), la infancia no es natural ni univoca, sino dinámica y conflictiva: alude a una perspectiva de tipo sociocultural, entendiendo que el infante es un sujeto construido por una cultura determinada. Se puede afirmar en este sentido que la infancia nace con la modernidad por ser el momento donde surge una imagen acabada sobre la misma y por ende su importancia y reconocimiento. Así, surgen las instituciones que atienden a les niñes con sus propias particularidades (escuela, jardín de infantes, la pediatría, etc). Actualmente estos conceptos están en crisis, el modelo que tenía la educación moderna empieza a ser cuestionado dado que no existe una separación abrupta entre el mundo infantil y el mundo adulto, llevando a algunos autores a hablar del “fin de la infancia”.
La tecnología de la información ha colocado a les niñes en muchas situaciones en una posición de igualdad y de saberes con el adulto, corroborando que la escuela no es en el único ámbito donde circula el saber. El mundo infantil, fuera de la escuela encuentra otros espacios de aprendizaje.
La infancia es producida por la familia, tal como lo menciona Lewkowicz, pero también es fruto de una sociedad y en tanto construcción social, situada, se define a partir de los modos en que las comunidades se apropian significativamente de ella y la nombran. Por este motivo no se habla de niño, ni infancia en singular, sino de Infancias, pudiendo analizar por otra parte los cambios en la experiencia infantil que han tenido lugar en últimos años; cambios que al decir de Diker (2009) “se inscriben en los cuerpos de los niños pero que deben ser leídos como signos de transformaciones más generales: en las posiciones adultas y en las relaciones intergeneracionales, en las configuraciones familiares y en las prácticas de crianza, en los objetos y modalidades de consumo, en los discursos y las políticas sobre la infancia, en las instituciones por las que la niñez transita.
Desde una mirada psicobiológica, la expresión niño o niñez da cuenta de una etapa comprendida desde el nacimiento hasta la pubertad, donde quedan incluidos una serie de cambios evolutivos, aumento de talla y peso (crecimiento), maduración de las funciones y desarrollo de las capacidades. Teniendo en cuenta este concepto la niñez comienza a los 3 años y culmina alrededor de los once o doce años coincidiendo con el período escolar.
En lo anteriormente dicho podemos advertir que es una verdad enunciada desde la biología y consideramos necesario ampliar la mirada e incluir la perspectiva sociológica. Es así que entendemos que la clasificación por edades, viene a ser una forma de imponer límites, de producir un orden arbitrario, por esta razón hay que diferenciar la edad biológica de la cronológica en las intervenciones profesionales para deshabilitar las miradas sesgadas y clausurantes. La edad es un dato biológico manipulado y la manipulación está dada por hablar de los jóvenes o niñes como un grupo constituido que posee intereses comunes, sin respetar la individualidad. La juventud, la adultez, la niñez no están dadas, sino que se construyen socialmente.
Por todo lo dicho, es importante dar cuenta que las concepciones de infancia y niñez determinan las formas de pensar y de intervenir en el jugar, en las prácticas gímnicas y en las prácticas deportivas, miramos a la niñez en el colegio, en el club, en el gimnasio. Por esto, la noción de la infancia, exige pensar el mundo de los adultos de forma de reflexionar sobre las representaciones negativas que pesan sobre la misma. Lo que se considera un saber consolidado, puede impedir ver a la niñez real, que podría quedar cubierta por nociones y pre-juicios acerca de su ser o no ser, siendo el riesgo de intervenir desde un saber clausurante”. (Frigerio, 2006)
Los invitamos a cuestionar y cuestionarse, incomodar e incomodarse, desandarse y sacudir los mandatos injustificados, intentar modificar los conceptos que tenemos muy naturalizados que promueven las desigualdades de clase, de género, de raza, etc.
A continuación, tomamos la perspectiva de género para dar ejemplo de una intervención docente construida por un saber clausurante.
Situación 1: El/la docente les propone a las niñas jugar con los aros y a los niños jugar al fútbol. Algunos niños manifiestan su desinterés para el juego propuesto por el docente y su deseo de jugar con las niñas y con los aros. La Profesora explica a los/as alumnos/as que los niños jugarán al fútbol y que las niñas jugarán con los aros.
En esta situación observamos que la selección de la tarea es realizada por el/la docente con un criterio de juego selectivo según su sexo y que a pesar del interés manifestado por los/as niños/as la propuesta no es modificada. Así, en los procesos de constitución de la identidad personal, a menudo los niños aprenden representaciones estereotipadas de los roles masculinos y femeninos. Mediante este proceso se van internalizando, es decir aprehendiendo e interpretando un conjunto de significados y valores que comparten los miembros de una sociedad. Asumir una perspectiva de género significa analizar las relaciones de género como relaciones de poder que se han ido construyendo social e históricamente y que integran el entramado social con otras relaciones sociales como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión
Situación 2: Todos los niños y niñas se muestran dispuestos y motivados por esta primera actividad de la clase que comienza con una fila de mujeres y otra de varones en la que la consigna es transitar el recorrido de ida y vuelta picando una pelota mediana.
En los casos presentados resulta recurrente el agrupamiento de alumnos según su sexo en forma separada, lo que propicia la instalación de un formato en la organización de la clase que determina un orden aparentemente inmodificable y que al mismo tiempo atenta contra la construcción de la grupalidad. Cuando la organización grupal está asociada a un criterio estable como el sexo, podría facilitar el desarrollo de prejuicios y de actos de discriminación entre los grupos.
El diálogo, el análisis y la reflexión sobre lo que acontece en la clase constituyen modalidades de intervención insoslayables si pensamos en la construcción de relaciones igualitarias. Les niñes necesitan de un contexto en el que además de ser valorados y reconocidos, se sientan contenidos y no juzgados.
No obstante, en este camino de ida y vuelta, podemos visualizar que a partir del estudio de las situaciones planteadas queda un largo camino por transitar para construir una Educación Física en la que la diversidad tenga lugar. Revisitar como una oportunidad de volver a mirar e interpelar un orden existente que en muchas ocasiones suele petrificarse o naturalizarse.
Cecilia y Mónica.
Bibliografía utilizada en el marco teórico y puede ser utilizada de consulta :
Ron, O. (2013). ¡Qué de la educación física! Características, lógicas y prácticas. En Cachorro, G. y Camblor E., coordinadores. Educación Física y Ciencias. Abordajes desde la pluralidad. Buenos Aires. Editorial Biblos. Herramientas educativas
Frigerio, G. (2006), Infancias (apuntes sobre los sujetos) en Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires: Paidós
Castello y Mársico (2005) Diccionario etimológico de términos usuales usados en la praxis docente. Buenos Aires .Altamira
Diker (2008) ¿Qué hay de nuevo en las infancias? Buenos Aires Buenos Aires: Biblioteca Nacional; Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.
Chiani, L. (2015). Niño, niñez, infante, infancia, menor, minoridad. En Carballo C., coordinador. Diccionario crítico de la educación física académica. Rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la educación física en Argentina. Prometeo Libros.
Les dejamos estos videos como herramientas para el trabajo en el foro .
1-Historia de Thomas Edison:
ttps://www.youtube.com/watch?v=ghWhPf73GtY&t=4s
2-La discriminación No es cosa de juego:
3-Romper estereotipos de género en los colegios:
19° Encuentro-clase: "Juventudes."
Encuentro-clase asincrónico que inicia el viernes 15/10, 11 horas (aún si se habilita y aparece visible antes) y se extiende hasta el viernes 29/10 en función de contemplar la semana destinada al congreso.
Tal como han comunicado profesores en las diferentes materias los invitamos a participar del 14º Congreso Argentino, 9º Latinoamericano y 1º Internacional de Educación Física y Ciencias se realizará desde el 18 de octubre hasta el 4 de diciembre de 2021.La presente edición se desarrollará en modalidad virtual, debido a la situación epidemiológica provocada por la pandemia de coronavirus. Para propiciar la participación de congresistas en diferentes espacios del evento, se realizará durante un período prolongado, en un formato en dos partes, en octubre y diciembre.
Recomendamos se inscriban a través de este link: http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/14-congreso/inscripciones,La inscripción es importante ya que podrán recibir la información sobre los enlaces de acceso a las salas zoom y consideraciones a tener en cuenta al ingresar a la sala.
Informaciones importantes:
Programa General
https://drive.google.com/file/d/1nJHtXJ8qFAz0AO_hRe5ECwz2n6212T2H/view
Se encuentra publicado en el sitio web del congreso el Programa General de Mesas de Trabajo y Paneles, junto al cronograma de la primera parte del congreso.
También se realizará el lunes 18 de octubre, la Ceremonia de Apertura con autoridades de la UNLP, de la FaHCE, del Departamento de Educación Física e Integrantes de Comité.
El martes 19 de octubre, se realizará la Ceremonia de Apertura con autoridades de las IV Jornadas Cuerpo, Arte y Comunicación.
El miércoles 20 de octubre, tendrá lugar la Ceremonia de Apertura con autoridades de la Jornada Cuerpo, Educación y Sociedad.
Consideramos que el espacio del congreso es un evento que jerarquiza a nuestro departamento y expresa la diversidad y conformación del campo de la Educación Física, tal y como lo hemos analizado en los encuentro- clases anteriores.
Les recordamos que la cursada, es de carácter anual que inició en el mes de abril y finaliza en noviembre (2021). Para el caso de cursada de promoción con examen final no se registran obligaciones, en cambio para la cursada por sistema de promoción sin examen final se ha establecido un mínimo obligatorio de 75% de participación en los encuentros-clases y sus actividades. Por ello, el incumplimiento permitido equivale a la no presentación o participación en 6 (seis) encuentros-clase en el año; es decir, si un o una estudiante incumple con más de 6 -seis- participaciones pierde su condición de alumno/a de promoción sin examen final y debe rendir examen final de la materia.
Estudiantes tal como lo anunciamos en el teórico anterior, comenzaremos con la segunda parte del tema correspondiente a la unidad 2: juventudes.
La temática de les jóvenes comienza a ser más visible a partir de 1985 con el Año Internacional de la Juventud, adquiriendo mayor relevancia; manifestándose en la incorporación de direcciones y programas estatales específicos destinados a los mismos; con las leyes de educación nacional y provincial donde se establece la obligatoriedad de la educación secundaria hasta la actualidad y las leyes de promoción y protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes, también de alcance nacional y provincial.
Cuando decimos que la categoría juventud es socialmente construida, significa que cambia histórica, geográfica y culturalmente, por lo tanto hablar de juventudes implica una serie de prácticas propias y específicas de un sector social. “ Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones, el reconocimiento de derechos, las transformaciones que se han dado en la conformación y dinámica de las estructuras familiares, la presencia creciente de las tecnologías de la información y la comunicación, la pluralidad de concepciones y experiencias de las infancias y las juventudes, las nuevas coordenadas de tiempo y espacio; las transformaciones que se vienen dando en el marco de nuevos procesos de urbanización tanto en el ámbito urbano como rural -entre otros- han ido configurando un nuevo escenario contemporáneo con su correlato en el mundo juvenil (Bracchi, C. y Seoane, V. 2010)
En este marco cuando hablamos de un/a joven no quiere decir que este represente a todes les jóvenes, es necesario explicitar que estamos ante distintas “juventudes” es decir, cuando nos referimos a les jóvenes implica sostener que hay distintas maneras de ser joven. Reguillo Cruz propone hablar de condición juvenil, la cual refiere tanto a posiciones y formas de interpretar el mundo como a la representación de un colectivo, no es lo mismo ser un joven de sectores medios, de elites que ser joven de barrios pobres o villero. Por tanto, implica relaciones de poder y establece identidad y a la vez diferencia. Las culturas juveniles no son homogéneas, sino dinámicas y discontinuas.
Siguiendo a Chaves (2005)” Hay múltiples formas de ser joven y en este sentido se habla de juventudes en plural”. Se sostiene que la juventud está signada “por el gran NO”, es negada o negativizada, se le niega existencia como sujeto total por considerar al joven en transición, incompleto, ni niño ni adulto, no productivo, desinteresado o sin deseo, revolucionario. De la misma manera se negativizan sus prácticas, por pensar a la juventud como problema, juventud gris, joven desviado, tribus juveniles, ser rebelde, delincuente. Se parte de una comparación con una perspectiva adulto céntrica, lo que lleva a establecer características desde la falta, las ausencias y la negación, y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser. Así se pierde de vista la condición juvenil como construcción social, con una perspectiva gravemente discriminatoria.
En nuestro campo, se ha emparentado juventud con el concepto de adolescencia, e interpretado desde matrices teóricas de corte biológico o psicológico y configurando al adolescente como un individuo inestable, en transición, que “adolece”. Sin embargo y buceando en la etimología, adolescencia es un término que proviene de la raíz indoeuropea al- (nutrir, crecer), de la cual se derivó la voz latina alere (nutrir, alimentar), que a su vez dio lugar a alescere (crecer, aumentar). La palabra adulta también deriva del verbo adolescere, y se traduce como el que ha crecido. A pesar que en la actualidad se sabe que son dos palabras de raíces muy distintas, muchos han utilizado el concepto de forma errónea y, hablando, por ejemplo, de los “conflictos del adolescente”, dando cuenta que la adolescencia es una etapa de dolor y padecimientos, tal cual lo indica su nombre (adolescer). En el ámbito escolar se legitima, por ejemplo, en las voces sociales de los distintos actores de la comunidad educativa, donde se los sigue definiendo e interpretando sólo desde el marco de su “natural inmadurez”. (Scarnato, M.:2007)
No obstante, existen actualmente un número importante de estudios que coinciden en abordar este fenómeno desde un enfoque sociocultural (Bourdieu, 1990; Feixa 1988; García Canclini 2004; Maffesoli 1990; Margulis, 1998; Martín Barbero, 1998; Mead, M 1970; Reguillo Cruz, 1991-2000; Salazar, 1990, entre otros). Aquí dejan a un lado –pero sin negarlos– los reportes sobre los cambios morfológicos, fisiológicos, psicológicos y se alejan de conceptos como maduración, crecimiento, desarrollo, etc. y procurando des-cubrir los modos y las formas “juveniles” de articularse al tejido social.
La apuesta teórica y lo que queremos proponerles reflexionar es pensar a las juventudes como relación, a los y las jóvenes como posibilidad, lo que incluye todas las caras, no en el sentido del deseo del o la docente, sino en el reconocimiento de las capacidades del sujeto. Salirse de la medición de la normalidad, debe existir un replanteamiento del modelo de autoridad y de transmisión de conocimientos acordes a las potencialidades de este período. Hay que recuperar los niveles de comunicación y participación en proyectos conjuntos. Otorgar la palabra a les jóvenes en el marco de proyectos democratizadores, representa la posibilidad de dimensionar y jerarquizar el rol del educador en sus diversas funciones. Tenemos el desafío en este tiempo de abrir las fronteras de la visión adultocéntrica entendiendo que ésta impide el reconocimiento de las juventudes y su cultura, excluyendo la reflexión y la decisión de temas que resultan de su interés directo. Indudablemente nos debemos preguntar sobre nuestras prácticas institucionales.
Se abren nuevas posibilidades y vías de reflexión para repensar la educación física con las juventudes. La utilización de nuevos conceptos, como también la resignificación de saberes y nuevas prácticas, implica un campo de la educación física en construcción dinámica y flexible.
Los cuerpos juveniles producen y reproducen ciertas estéticas (tatuajes, perforaciones, colores de ropa, cabello etc.) Conviven con prácticas vinculadas a la sumisión y la obediencia y a la resistencia y la subversión frente a cierto orden escolar establecido. A veces, cierta estética corporal se convierte en un simple y superficial consumo y otras en emblema de resistencia y crítica. La clave está en indagar, el sentido que se les asigna a las diferencias, y cómo procesa la institución escolar y en ella la Educación Física, la complejidad de estos escenarios escolares fragmentados, múltiples y heterogéneos. La escuela sigue siendo un lugar en donde se pueden producir órdenes corporales basados en el respeto a las diferencias (de clase, de género, de etnia, de religión o de orientación sexual), en la justicia, en la solidaridad, en la empatía con el otro/a y en la igualdad. Quizás valga la pena animarse a construir nuevos sentidos y significados del y sobre el cuerpo de las juventudes ampliando la voz y la sensibilidad a aquellas corporalidades que han sido sistemáticamente silenciadas, omitidas, sometidas y excluidas.
¡Buen Trabajo!
Cecilia y Mónica.
Bibliografía
Bracchi, C. y Seoane, V. (2010). Nuevas juventudes: Acerca de trayectorias juveniles, educación secundaria e inclusión social. Entrevista a Claudia Bracchi y Viviana Seoane. En Dossier Nuevas juventudes, socialización y escolarización: perspectivas de la investigación socioeducativa. Archivos de Ciencias de la Educación. 4a. época. Año 4, No. 4, p. 67-86.
Cachorro, G., Scarnatto, M., Cesaro, A., Díaz Larrañaga, N., Villagrán, J. (2009). Educación física : Cultura escolar y cultura universitaria. La Plata : UNLP. FAHCE. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.284/pm.284.pdf
Chaves M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. En: Revista Última Década Nº23, CIDPA Valparaíso, Chile. Diciembre. PP. 9-32.
Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Bogotá, Grupo Editorial Norma.
Scharagrodsky, P. (2015). El cuerpo en la escuela. Explora. Pedagogía. Programa de capacitación multimedial. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (en especial el apartado de estéticas juveniles).
20° Encuentro-clase: "Contextos, marcos, instituciones, organizaciones y empresas"
Encuentro-clase asincrónico que inicia el viernes 29/10 11 horas (aún si se habilita y aparece visible antes) y se extiende hasta el viernes 5/10, 11 horas.
Estudiantes,
en las clases destinadas a infancias-niñez y adolescencia-juventudes han visto que desde nuestra cátedra damos importancia a los términos y a las formas en que han sido y podemos conceptualizarlos; solo queda por decirles que las conceptualizaciones requieren de tensiones, disputas, diálogos, intercambios, perspectivas y fundamentalmente de transitar y reconocer los procesos en los que los conceptos se enmarcan. Muchas veces la utilización de un concepto no encuentra coherencia suficiente, otras claramente puede vérselo distante aunque también puede estar presente de forma sólida y clara o simplemente bien aplicada. Salvando estas cuestiones, los conceptos son un claro reflejo de la sociedad en la que se consideran, y en nuestro caso en las perspectivas disciplinares o de campo en que se inscriben. Aunque no hay que engañarse, utilizarlos no implica haberlos incorporado o haberse apropiado de ellos. Por ello, es importante atender a esta cuestión y, a la vez, encontrar o elaborar términos y conceptos que permitan referir lo más claramente posible a lo que se sostiene o piensa.
Dicho esto, y pasando al tema de esta clase, les adelanto que en esta oportunidad no presentaremos un video expositivo, les permitiremos descansar, los libramos de nuestra presencia en formato vídeo. En esta clase les acercamos una propuesta que se articula desde tres actividades:
1) Lectura y análisis para su tratamiento conceptual (conceptualizador) del texto:
2) Lectura y análisis de un segundo texto que presenta algunas conclusiones sobre un estudio realizado en instituciones deportivas:
3) Para quienes puedan acceder a productos de Netflix sugiero que vean una serie titulada "Un juego de caballeros", al menos en su Temporada 1, Episodio 1. Excelente expresión de cómo los contextos o marcos políticos inciden en las prácticas sociales -en este caso deportivas-, y en particular en la significación y las tensiones entre "amateurismo" y "profesionalización". Quienes no cuenten con esta posibilidad podrán buscar la película "Invictus", película verídica de drama deportivo del año 2009, dirigida por Clint Eastwood y protagonizada por Morgan Freeman y Matt Damon. La historia está basada en hechos reales y en el libro de John Carlin, El factor humano (2008). Trata sobre los acontecimientos en Sudáfrica antes y durante la Copa Mundial de Rugby de 1995, organizada tras el desmantelamiento del apartheid.
A esta altura, entiendo que habrán observado que no sólo debemos pensar en contextos (histórico, cultural), también es necesario referir a marcos (ideológicos, económicos, políticos, vinculares, sanitarios, identitarios…), a organizaciones (resultado de vínculos, necesidad o intereses individuales sean sociales o culturales…), a instituciones (deportivas, de salud, recreativas, educativas…) o empresas (de salud o re-educación; de esparcimiento, recreación y ocio, empresas gímnicas o deportivas…). Claramente todos ellos no son la misma cosa, y con seguridad en ellos la EF tiene inserción o con ellos se vincula y produce prácticas y saberes. Nada de esto ha sido suficientemente tratado aun, es una deuda importante del campo, o mejor dicho una carencia o debilidad.
La idea para este encuentro es analizar y reflexionar, para luego describir contextos, marcos, instituciones, organizaciones o empresas en las que se interviene, en las que la EF y ustedes como actores y actrices en formación podrían intervenir o intervendrán. Esto permitiría, a partir de integrar la experiencia o las vivencias personales y los saberes de la EF, comprender y explicar desde la propia práctica a esas organizaciones o formas de organización. De este modo podríamos dar lugar a transitar su (re)conocimiento y, si fuera posible, a la construcción de saberes no dichos, no escritos, no conceptualizados.
No quiero dejar de decir que, en mi caso, estas razones que expresamos aquí me enfrentan (lo asumo desde lo individual pues no quiero cometer el error aquí incluir a mi equipo de trabajo, a toda la cátedra, aun cuando muchas y muchos lo compartan) con la EF que se postula desde la perspectiva académica de nuestra institución, la perspectiva de la EF académica de la UNLP. Esa EF suele referirse y circunscribirse a contenidos, alumnos y contextos, por mi parte ("por nuestra parte") preferimos hablar de contenidos y saberes, de estudiantes y practicantes, de prácticas e instituciones, por mencionar algunas perspectivas posibles, que claramente son otra cosa u otra perspectiva.
Sin dudas, la EF es más de lo que sostenemos de ella y contiene diversidades no contempladas, muchas de ellas ignoradas, silenciadas, invisibilizadas (términos que permiten pensar tanto en intenciones como en ingenuidades). Nada de esto explica el afán o la desesperación por crear algo nuevo, por buscar denominaciones ajenas, por ignorar los procesos y la historia. Nada de esto permite omitir y omitirnos como actores y actrices involucrados que necesitan conocer, comprender y explicar.
Gracias por su atención, espero que puedan disfrutar la propuesta.
Saludos, Prof. Osvaldo Ron.
21° Encuentro-clase: "Saberes de contexto e intervención"
Clase desde el viernes 5/11-12 horas hasta viernes 12/11-12 horas
Contexto, institución, organización y/o empresa
Como se señaló en la clase anterior, un elemento o aspecto a considerar cuando se piensa y estructura una intervención profesional es el relativo al contexto, la institución, la organización y la empresa -siendo estas algunas de las formas posibles- en que la intervención se despliega, con la cual se vincula o en la que está inmersa. Por otra parte, en algunos casos esta referencia puede implicar una doble o hasta triple mirada o relación, pues además de la institución o contexto en donde se despliega la propuesta tanto la institución como la propuesta están relacionadas con otras instituciones u organizaciones -la educación física, las asociaciones, los grupos sociales…-, de allí su relevancia e incidencia, de allí sus diferentes y múltiples dimensiones y complejidades.
En pos de ofrecer una posible significación y elaboración intelectual propias -es decir del actor o la actora estudiantes-, les acerco algunos elementos que pueden colaborar en las reflexiones y la construcción de saberes:
- No es cierto que los contextos nos atraviesan, somos parte de, estamos inmersos e involucrados con ellos. No reconocerlo nos conduciría, en cierto modo, a negar u ocultar una relación indisociable y constituyente con ellos, con todo lo que eso generaría. No nos extenderemos en este punto que podría implicar hasta un seminario específico para abordarlo, por ahora es suficiente decirlo. No existe tal atravesamiento, no es una buena forma de expresarlo ni pensarlo, he aquí otro punto de diferencia con la tradición discursiva y conceptual de la educación física de la UNLP, de las narrativas tuteladas de la comunidad académica de profesores y licenciados en educación física de la UNLP.
- Otra consideración: corresponde pensar la institución o la organización de forma amplia, sin limitarla a los formatos clásicos (escuela, club, etc.). En estos sentidos, la EF argentina tiene un recorrido muy interesante e intenso, y ha logrado abrir senderos de desarrollo muy importantes insertándose o desplegándose en empresas, en barrios populares o aplicando saberes en countries, en grupos de running, con adultos mayores…
- En tercer lugar, otra cuestión a considerar es que el término institución -más utilizado en EF que el de organización- supone o bien la creación o fundación y formalización de una cosa -podría ser un organismo benéfico, cultural o social- que ha sido creada para ello. Son estas dos las formas iniciales: creación y función. Al considerarlas de este modo obtenemos como beneficio referir a la acción de organización o de organizarse, es decir, pensar en actores y actoras que se organizan para un fin determinado. Sostenemos que creación y función dan lugar a libertades y posibilidades de pensar las intervenciones -nuestra intervenciones- y, en consecuencia, a la vez, comprender que esas intervenciones incluyen y pueden exceder los formatos tradicionales, en el sentido de estructuras formales y determinadas (escuelas o clubes) habilitando o dando lugar a otras (grupos de running, prácticas con adultos mayores).
- Una cuarte cuestión a considerar, que se integra con las anteriores, es que todas ellas suponen una estructura particular, una forma de funcionamiento, objetivos específicos que responden a características, formas, actores y actoras que la integran…
Por último, si pensamos en términos de intervención propiamente dicha -podríamos decir en términos didácticos, con la aclaración de que no es la única forma de intervención-, todas ellas suponen formas particulares, y todas ellas imponen a los saberes didácticos requerimientos particulares. Por ejemplo: Pensar una intervención vinculada al reconocimientos de capacidades funcionales -en tanto práctica gímnica- supone formas y propuestas diferenciadas en tanto sean pensadas para la escuela, para un gimnasio, para grupos de running, para un deporte o bien para un grupo de adultos mayores, como grupos posibles…
Dicho esto, se propone una tarea a desplegar en el foro.
22° Encuentro-clase: "Procesos y principios didácticos"
Encuentro-clase correspondiente a semana desde 12/11 (11 horas) hasta 19/11 (12 horas)
Estudiantes,
a modo de devolución general respecto a la participación en el foro de la clase anterior, se observan avances en el análisis y en la descripción que supone la caracterización de un objeto o cosa -en este caso los contextos…-. También se observa que todavía les resulta complejo y difícil referir a la/s “lógica/s”. Evidentemente este término o concepto -aunque muy usado en la EF de la UNLP- todavía es un desafío en cuanto a su comprensión para considerarlo como una herramienta de trabajo.
Una ayuda para ustedes sería recordar que la lógica es aquello que da coherencia al objeto de trabajo -deporte, capitalismo, organizaciones… También pueden tener presente que esa/s lógica/s puede/n mutar y, como ejemplo a mano dado que trabajamos esto hace poco tiempo, sirve pensar nuevamente en lo que implica referir al deporte según lo consideremos; esto es, según lo pensemos, sea en la antigüedad, en el medioevo o la modernidad…
Vale la pena seguir trabajando el concepto de lógica/s como ruta de reflexión y valoración de las prácticas. Vale la pena tener presente este requerimiento en el ejercicio profesional pues nos ayuda a comprender situaciones que de otro modo solo tensionan, obstaculizan o impiden la intervención y también debilitan y empobrecen la EF y la producción de saberes desde ella. Es necesario pensar y analizar lógicas para entender por ejemplo el alcance de un pensamiento binario, sexita, reduccionista o totalizador, entre muchos posibles.
Hace tiempo que sostengo que nuestras intervenciones nos imponen pensar o referir a conceptos (en particular estos cinco: campo, prácticas, saberes, lógicas y contextos), de ahí también el valor que le asignamos en el tratamiento de los temas. Es una necesidad considerarlos y darles forma para significarlos. El proceso de formación que todavía deben transitar les deja hacia adelante un recorrido extenso, vuelvan sobre el término lógica/s toda vez que puedan, les ayudará a comprender y les será una herramienta productiva.
Procesos y principios didácticos
1) Como está anunciado para esta clase, Procesos y principios didácticos es el tema que hoy abordaremos. Para iniciar decir que, suele pensarse a la didáctica en tensión con la pedagogía, también como parte de ella, ambas cosas no forman parte de nuestra manera de pensarla(s).
Sin dudas las intervenciones educativas requieren de análisis y tratamientos didácticos, y es necesario definir a la didáctica para saber de qué se habla cuando hablamos de ella. En general una fórmula utilizada recurrentemente es la de sintetizarla desde un término a modo de pregunta, la pregunta por el ¿CÓMO? dejando a las pedagogías la representación desde la pregunta por el ¿QUÉ?
2) Si bien esta forma de representarla resulta eficaz no es menos importante decir que ese CÓMO no puede ser considerado como una formulación aislada o en vacío. El CÓMO implica, no supone, una estrecha integración con otras preguntas que lo constituyen como el qué, el por qué, el dónde, el cuándo, el quién/es. No es posible pensar un CÓMO sin estas otras referencias constituyentes de él. En otras palabra, una intervención se formaliza desde y requiere de dimensiones diversas. Una intervención nunca puede basarse o estructurarse desde un CÓMO aislado, des-contextuado; si así se hiciera sería un CÓMO instrumental.
3) Si la EF se piensa en términos instrumentales cualquier plan (rutina, sesión o clase), programa (espiritual o emocional), instrumento (reloj, celular, máquina…) sería suficiente para lograr una intervención efectiva. Si la intervención y los problemas que en ella se abordan se pudieran resolver desde propuestas meramente instrumentales un robot reemplazaría o podría reemplazar a la EF y, felizmente, las prácticas todavía dan cuenta y muestran que ello no es posible.
4) La didáctica no es un instrumento es un tipo saber específico, inclusive se podría decir que es un campo de conocimientos, posible de considerar desde diferentes dimensiones y perspectivas: histórica, política y social. Como verán no es poca cosa y supone un conocimiento particular y único. Tiene entidad y excede el campo educativo.
5) Pensar la EF y la Didáctica supone considerar y situarse en intervenciones particulares, diferentes a otras (aula, prácticas audiovisuales, etc.). Las prácticas de la EF son particulares y específicas, distintas a otras, se podría decir que únicas. Si consideramos esas prácticas desde perspectivas didácticas correspondería referir a ellas como “intervenciones” y al pensarlas de ese modo las dimensiones de análisis y problematización se amplían.
En la próxima clase -que será la penúltima- avanzaremos en explicaciones que nos permitan referir a dimensiones de análisis y problematización, cerrando de ese modo el tratamiento del tema y del programa. También presentaremos algunos principios de enseñanza (como dimensión didáctica posible) que en nuestros estudios han resultado evidentes, recuperados buscando buenas prácticas.
Les proponemos leer un texto de orden general y básico que es parte del programa, principalmente porque muestra la forma en que la EF ha pensado y suele referir al orden didáctico:
Crisorio, R., Furlán, A. y Remedi, E. (1997). Mesa Redonda: Contribuciones a la didáctica de
23° Encuentro-clase: "Saberes y principios de intervención en la enseñanza"
Clase correspondiente a la semana que cursa desde el 19/11 hasta el 26/11 12 horas
Estudiantes,
en primer lugar les informamos que esta será el último encuentro-clase teórica de la materia. El espacio correspondiente a la clase siguiente será utilizado para explicar la forma en que se evalúa a las y los estudiantes en la instancia de examen final. Con respecto a la promoción sin examen, una vez elaborada la lista de las y los estudiantes que han cumplido con los requisitos les enviaremos una comunicación y habilitaremos un espacio para informar sobre las condiciones y características del trabajo final a presentar.
Dicho esto, avanzaremos sobre dos aspectos: saberes y principios de intervención (en la enseñanza)
Con respecto a "Saberes"
Coincidimos con Ángel Díaz Barriga (1991) quien en su propuesta sobre el método, al que denomina Método Didáctico, refiere a que éste se organiza a partir de diferentes niveles de articulación. No compartimos su mirada sobre cuáles serían esos niveles (epistemológico, de las teorías del aprendizaje e instrumental) pues no creemos que deban necesariamente estos tres en particular aunque no podrían desconocerse. Por ello, conveniente poner sobre la mesa los análisis que ello trae y recordar que una posición educativa debe considerar tanto dimensiones referenciales (saberes y conocimientos de referencia) como contextuales (políticos, sociales, económicos...). Dicho esto, y a la luz de lo que hemos expresado a lo largo del año, resulta significativo integrar los niveles o las dimensiones mencionadas a los saberes abordados en las clases teóricas (saberes lúdicos, gímnicos y deportivos, saberes contextuales y contextualizadores, saberes educativos, por mencionar algunos). Por ello, estos niveles de articulación pensados como dimensiones nos permitirían referir a saberes disciplinares, saberes del enseñar y saberes de contextos, tres formas básicas y elementales en la intervención en la enseñanza. En otras palabras, todas ellas dimensiones necesarias al pensar la intervención, pues si quiero intervenir debo vincular e integrar esas dimensiones de saberes. Una EF educativa debe articular esas dimensiones, no hay posibilidad de pensarlas sin articularlas. Intervenir implica articular.
Sobre "Principios didácticos"
En este punto compartimos con ustedes el resultado de algunos (de nuestros) estudios vinculados a enseñanza de la EF escolar en donde se puede ver, con evidente distinción que las clases esperadas y pretendidas por las y los estudiantes, regularmente se estructuraban a partir de ciertos principios, no dichos, no escritos, no enunciados en las planificaciones o cuadernos de campo, menos aún en el curriculum escolar. Para ello compartimos una presentación que dio lugar a su publicación como capítulo de un libro sobre deporte y enseñanza.
Compartimos este texto:
En esta ocasión no proponemos foro alguno, sí les planteamos que quedará como tarea para ustedes pensar y formular principios que entiendan pueden favorecer sus intervenciones y enseñanza, aunque ello sea como parte del proceso de formación que continua. Sabemos que de esta forma podrán construir y brindar buenas prácticas, que sin dudas es parte de nuestra responsabilidad y desafíos. En ese marco la responsabilidad de pensar y formular principios será su responsabilidad profesional para proponer buenas enseñanzas.
Esperamos que nuestras clases les hayan sido útiles y provechosas, saludos.
Bibliografía consultada:
Díaz Barriga, A. (1991). Didáctica y Curriculum, México: Ed. Nuevomar.
Sarni, M. y Noble, J. (Compiladores) (2019). Del deporte y su enseñanza, (pág. 35-54), Montevideo: ISEF-Universidad de la República, Ediciones Universitaria, Unidad de Comunicación.